Det er blitt sagt at tegn er de døves morsmål. Det er en påstand som en ofte får høre. Det er derfor ikke av vegen at jeg begynner med å underkaste dette spørsmål en liten gransking.

Den har for sin oppkomst å takke den villedende metoden å jevnføre den døve med den normale. Jeg tror vi bør avstå fra slike jevnførelser. De avstedkommer - gjennom språkets forrederiske makt over tanken - bare uklarhet. Den døves måte å tilegne seg språket og å tenke, er av en så særegen beskaffenhet og utgår fra forutsetninger så ulike dem som gjelder for hørende at jevnførelser mellom disse to kategorier av mennesker ofte nok mer tjener til å fordunkle saken enn å belyse den!

Med morsmål menes vel "det språk som barnets mor, eller rettere sagt dets omgivelser taler, og som barnet dermed lærer seg. Dette gjelder et normalt barn. For et døvt barn stiller saken seg annerledes.

Analogien i dette tilfelle mellom et normalt og et døvt barn blir da først fullstendig, når det er spørsmål om et døvt barn med utelukkende døve og tegnende omgivelser.

Visserlig anvender det døve barns omgivelser en del naturlige tegn når det taler med barnet. Men disse enkelte tegn kan ikke gjøre krav på betegnelsen språk. De er bare tegn for en del konkrete forhold, og kan ikke være grunnlag for den døves tanker i en sådan grad at det for framtiden skulde være bundet derved.

Den døve kan derfor sies å savne språk når han kommer til skolen. Hvorfra får da den døve sitt språk? Naturligvis i skolen. På denne måte er skolen den døves mor. Det språk han får lære i skolen, blir hans morsmål, om det ordet kan anvendes. Og det eller de språk han får lære der, blir også bærere av hans tanke.

Dette er vel og bra! La oss se litt på det døve barn når det ved 7-8 års alderen kommer i skole. Han møter da med et lite fattig tegn, som dog i sin bygning er vidt forskjellig fra det språk skolen har til formål å lære ham, nemlig morsmålet i dets talte og skrevne form.

Dette er for det døve barn et fremmed språk!

Den normale lærer av seg selv et språk. Naturen lærer ham det. Det kaller man hans morsmål, og i dette sitt morsmål tenker han. Vel foregår hans tanke i mange tilfeller i bilder, men det ser vi bort fra i foreliggende tilfelle. Tilbake blir i hvert fall en mengde tanker som foregår i språkform, hva enten de no framtrer som ytrende seg i lydform, skriftform eller i form av trykk.

La oss tenke oss et sådant normalt menneske med et utviklet morsmål omflyttet til et annet folk med et annet språk. Tanken er jo ikke så vanskelig. Det skjer hver dag. Han tvinges da til å lære det annet språk.

Således er det også fatt med det døve barn som skal lære et fremmed språk.

Den som blir omflyttet til et annet folk, vedblir å tenke i sitt eget morsmål, og meddelelsen mellom ham og hans omgivelser har formet seg slik at når han vilde si dem noe, har han tenkt det i sitt morsmål, oversatt det i det fremmede språk og deretter uttalt seg i dette. Har hans omgivelser vildet si ham noe, har det vært sådan at han har hørt tiltalen i det fremmede språk, oversatt det til sitt eget, og deretter er det først gått inn i hans bevissthet, først blitt erkjent av ham hva som er blitt sagt. En eller lengere sammenhengende tale har vært vanskelig for ham å forstå, da han ikke fikk den nødvendige tid til oversettelse.

Sammenlign da med det døve barn. Den døve blir ved inntredelsen i skolen omplantet blant folk som har et språk han ikke kjenner - et språk som de vil tvinge ham til å lære, det er jo derfor han kommer i skolen!

Der utvikler hans fattige tegn seg med rivende hurtighet i omgang med de større kamerater. I sitt innbyrdes samlig med dem har han ikke trang til noe annet språk, i dette er han i stand til å meddele seg til disse og bli fullt ut forstått.

Men i større og større omfang må han lære det nye språk - talespråket.

Men de regler som gjelder for den normale, når han omflyttes til et annet folk med et annet språk, gjelder også for den døve, når han stilles overfor de samme vilkår å lære et nytt språk!

Døveskolens høyeste mål er dens elevers åndelige utvikling, men den første betingelse for at dette mål kan nåes så godt som mulig, er at man dertil benytter sikre meddelsesmidler!

Avlesningen er en smukk og verdifull kunst, og det bør være et av hovedformålene ved undervisningen å skaffe elevene den størst mulige avlesningsferdighet. Men avlesningsferdighet krever ikke bare øvelse, men også språkkjennskap, og dette vinnes hurtigst og lettest gjennom et sikkert meddelsesmiddel.

Derfor krever hensynet til avlesningen og til språkkjennskapet, og først og fremst hensynet til de døves åndelige utvikling at undervisningen bygges på sikre meddelelsesmidler.

Blant de sikre meddelelsesmidler som står til skolens rådighet, må først og fremst nevnes skriften. Men den trer først fullt ut i talemetodens tjeneste, når den benyttes på en lydtro måte og derved gjøres til et sikkert meddelelsesmiddel også for språkets uttale.

Et hjelpemiddel har man til rådighet, nemlig tegn, noe som skolen ikke vil benytte. Det vil være meget interessant å få en redegjørelse herfor!

Døveundervisningens fundamentære vanskelighet ligger i de usynlige organstillinger. Et system som nettopp går ut på å forklare disse, må derfor sies å ha stor betydning for den hele undervisning.

Artikulasjon vil alltid være en vanskelig kunst, men dens ytre mekanikk vil forbedres når man har og benytter tegn for de indre organstillinger. Artikulatoriske rettelser vil lettes derved.

At også elevenes språklige og saklige utvikling vil kunne fremmes gjennom tegn, når det er godt innøvd, torde vel være innlysende.

Mange vil kanskje stille seg tvilende overfor elevenes framtidige avlesningsferdighet, om tegn blir innført. Jeg vil gjerne slå fast at jeg tenker meg tegn som et obligatorisk hjelpemiddel i undervisningen, intet annet. Det er ikke meningen at det skal brukes til alt.

Den sedvanlige avlesning forutsettes stadig innøvd. Dernest inneholder selv tegn et betydelig avlesningsmoment. Endelig vil tegn ved å befordre elevenes språklige og saklige utvikling fremme disse to hovedbetingelser for en god avlesning. Etter min mening vil derfor avlesningen snarere bli fremmet enn hemmet ved et passende bruk av tegn.

Man må kunne påvise at avlesningen vil lide ved anvendelsen av tegn, og det kan vel ingen med sikkerhet. Hvor ofte må ikke læreren framføre sin tale før eleven forstår ham!

Med hensyn til skriften som meddelelsesmiddel, har vi jo for det første skriftens oppgave under undervisningen i skolen, og dernest som støttepunkt for barnet ute i livet. Vi må være klar over hvilken bruk barnet har for skriften ute i livet! Skolen mener at døve barn som er undervist etter talemetoden, har mer bruk for talen enn for skriften. På dette grunnlag er det man særlig tar talen i bruk under undervisningen og benytter ikke skriften så meget. Det er selvsagt ikke skolens mening at skriften skal spille en mindre rolle i undervisningen, men at alt hva barnet taler, skal det også kunne skrive! For talen er etter skolens mening det hovedsakelige meddelelsesmiddel mellom barnet og dets omgivelser etter endt skolegang.

Dermed er skolens oppgave ferdig og elevene får klare seg så godt de kan, og bygge videre på det grunnlag skolen har gitt dem!

Det vilde være veldig interesant å få en statistikk eller fagmessig uttalelse over de avgåtte elevers skrive- og taleferdighet 10 år etter endt skolegang. Personlig tror jeg ikke det vil bli smigrende. For de døve er da overlatt til seg selv uten den minste vegledning!

For om mulig å råde bot på dette, bør man benytte et annet meddelsesmiddel - tegn - som i store trekk yter en likeså stor sikkerhet som skriften. Skriften har den store fordel at den står fast på tavlen, men så har tegn det forut for skriften at det er mange ganger så hurtig i anvendelse. Tegn gjør forståelsen meget lettere, og tegn er meget lett å se for den døve, meget tydeligere enn en munnstilling. Dette er ganske selvfølgelig. Men det er en annen betydning tegnene har, det er tonene for den døve, for talen like overfor den døve blir alltid et dødt, fargeløst språk, som bare påvirker følelsen gjennom tanken, men ikke direkte, for det er umulig å meddele de døve tonene. Det er jo tonene som gir talen sin farge.

Det er gjennom betoningen man virker direkte på følelsen. Det trer tydeligst fram gjennom sang, hvor tonene er de altrådende, og hvor derfor også det sterkest påvirkede blir følelsen.

Tegn er tonene for den døve! Når talespråket overfor den døve ledsages av tegn, blir det ikke mer dødt og fargeløst. Hvor det først og fremst gjelder å vekke den døves følelse, må en ha tegn med! Tegn er tillike den direkte som korteste veg til hjertet.

Det som ansees som uheldig ved talemetoden, er den hardhet som de overdrevne fordringer lett bringer lærerstanden til å vise, og den nervøsitet som medfølger. Man må erindre at elevene skal lære å artikulere, og at dette arbeid for de svakt begavede barn er et meget vanskelig arbeid som krever sin kostbare tid, og nervøsiteten blir derfor ikke mindre.

Jeg erindrer en lest uttalelse av avdøde skolestyrer I. A. Fjørtoft: "De svakest begavede barn vil jeg også skal undervises etter talemetoden, men jeg er enig i at de barn som er dårligst utrustet, godt trenger en støttestav no og da, og jeg kan også innrømme at deres avlesningsferdigheter heller ikke blir så stor at det kan spille noen videre rolle for dem ute i livet, om man har anvendt tegn under deres undervisning. I det hele tatt har de svakeste begavede barn så lite med verden å gjøre at de ikke kommer til å ha megen bruk hverken for avlesningsferdighet eller taleferdighet."

På forespørsel opplyser Fjørtofts tidligere elever at han med forkjærlighet benyttet tegn i undervisningen, og disse elever er ikke ubegavede.

Det er læreren som skal tale og gjennom sin tale bibringe elevene språket, men jeg er ikke blind for at hvor det gjelder språklig utvikling, er naturen forskjellig hos normale og døve barn, for hvorledes man enn ser det, så kan man ikke komme fra at det døve barn bare kan behandles som et sådant, og enhver teori hvorpå språkundervisningen bygges, må også ta hensyn til at det døve barn ikke er normalt, men døvt. Man kan derfor ikke helt anvende normale barns språktilegnelse for de døve barn i skolen, for de har ingen som roper språket inn i dem hver time, de har bare læreren som har flere døve barn å veglede. Det døve barn har bare noen få mennesker til rådighet, mens det normale barn har alle det kommer i berøring med.

Således som den noværende undervisning drives, får barna hver dag bare et visst sterkt begrenset antall linjer språk om dagen. Hvilket normalt barn nøyes med et så begrenset språk? Det er derfor et faktum at man ikke når særlig langt i kunnskapstilegnelser på skolen. Når det er så stor forskjell på hva det kan nåes med et hørende barn og med et døvt, så er det ikke noe som helst bevis for at man skal gå en mindre naturlig veg med det døve barn. Det er en selvfølge at jo naturligere den veg er som man går, desto større resultater vil man få, og jo større forskjell det er mellom det døve og det hørende barn, desto større forpliktelser har vi til å gå en naturlig veg og dra fordel av hva naturen byr oss av hjelp!

Angående tegns anvendelse i undervisningen, har man før vært av den mening at dette muligens kunde behøves i begynnelsen, men at man så omsider burde sløyfe det. Denne anskuelse tror jeg ikke er riktig. Det forekommer ofte enkelte ord eller meninger som kan anskueliggjøres best ved tegn, og jeg tror da ikke vi bør sløyfe det - selv i høyere klasser.

Jeg vil særskilt få framholde et par tilfelle i hvilket tegn er av stor betydning.

Når man med den døve gjennomgår et lesestykke i berettelsesform, så tror jeg at dette lesestykket bør tegnes for ham. Lesestykket er ikke bare til for at han skal lære noen nye ord eller språkformer, uten det er til for at han med sin fantasi skal oppfatte dets innhold i et totalbilde. Dette kan han ikke, om stykket sønderdeles på 5-6 timer. Det er derfor på mellomstadiet en god hjelp å tegne berettelsen i et sammenheng, så at den døve får aldeles klart for seg hva bildet gjelder.

Et annet tilfelle hvor tegn bør anvendes, er ved gudstjenestene, noe som også blir gjort. Disse er ingen språkstunder, uten noe helt annet. Av en prest som taler til oss fra prekestolen eller alteret, fordrer vi at han skal tale høyt og tydelig så at hans ord ikke går bare til forstanden, uten gjennom forstanden til hjertet. Det synes meg aldeles umulig uten tegn å komme dit.

Om vi gjennomgår en beretning på 5-6 rader og derved behøver anvende like mange timer for å gjennomgå den og forklare den, hva skal det da bli for en andaktstund, om vi behandler en preken på samme måte?

Man kan si at uten eget språk er den døves tanker bundne. Og dette eget språk er tegnspråket. Den døve kommer ikke langt om han ikke får tenke i dette språk. Når skolen forbyr anvendelse av tegn, så hindrer man ham i hans åndelige utvikling, idet man visserligen lærer ham et språk med hvilket han i noen grad kan klare seg i det praktiske liv, men som er et språk i hvilket hans ånde ikke kan leve.

Det gjelder i skolen å arbeide mer for livet enn for skolen. Jeg mener at gjennom skolen arbeider man for livet, så alt hva som fremmer skolens arbeid, dermed også er et arbeid for livet.

Jeg mener at tegn i særlig grad er et middel hvorved man fører livet inn i skolen på en ganske annen måte enn man gjorde før. Når læreren f. eks. tar elevene med seg på en spasertur i skogen eller andre steder, så kan han no tale ganske anderledes fritt med dem enn før, han kan no lettere vise dem de forskjellige ting, og forklare dem hva det er de ser. Tilknytningen til livet selv blir altså derved inderligere.

Vil man i dag ta stilling til tegnene, vil det ikke være av vegen å se hen til folkeskolen. Denne forlanger jo at læreren i størst og videst mulig utstrekning skal illustrere det som er gjenstand for undervisning. Bare gjennom en fyldig illustrering mener man å kunne bibringe elevene en grundig, allsidig forståelse. For å oppnå en sådan, henvises læreren bl. a. til anvendelse av mimikk, gestikulasjon osv.

Og så til slutt: Jeg håper at skolen vil innføre og ikke forkaste naturlige tegn, de er nødvendige og uunnværlige som det daglige brød, og det kan navnlig ikke unnværes hvor man står overfor noe nytt. Uten disse hjelpemidler oppnår man vanskelig grundig forståelse. Selvfølgelig kan de benyttes i større eller mindre utstrekning, og det kan bli spørsmål om i hvilken grad de bør finne anvendelse. Men hersom måtte det vel kunne oppnås enighet. Man kan i hvert fall forsøke.