Konferanse om «TUNGHØRTE BARNS SPRÅKBEHOV» i Oslo 24. mars, arrangert av Hørselshemmedes Landsforbund (HLF) ved foreldre- barn utvalget i samarbeid med Norsk Audiopedagogisk Forening (NAF)
FOKUS settes på TEGNSPRÅK
Konferansen tok opp viktige spørsmål i forbindelse med tunghørte barns behov for kommunikasjon. Til stede var rundt 200 foreldre og fagfolk.
Tunghørte barn har i dag valget mellom norsk eller tegnspråk som førstespråk i skolen. Det vil si at de har valget mellom å oppfatte kommunikasjon på talespråk (mer eller mindre godt), ved hjelp av tekniske hjelpemidler, som høreapparater - eller å få opplæring i og på tegnspråk. Det siste alternativet er rettighetsfestet i § 2.6, - men rettigheten gjelder bare for de som har tegnspråk som førstespråk.
Tunghørte barn er en svært uensartet gruppe, og frustrerte foreldre og fagfolk mener at dette tilbudet på langt nær dekker behovet for alle. Arrangørene av konferansen ville belyse to andre muligheter:
Tegnspråk som 2. språk
for barn som har norsk talespråk som 1. språk, men som ønsker å ha tegnspråk som 2. språk for få bedre muligheter for kommunikasjon - både med hørende og døve.
Tegn som støtte (TSS)
for barn som har norsk som 1. språk, men som trenger å bruke tegn for å oppfatte talen bedre.
«Den som er tydelig kan lett få en smekk på fingrene»
Anne Heian innledet konferansen med å si at det var hyggelig å se brukere og fagfolk på samme arena, og spesielt hyggelig å se så mange foreldre. Vedrørende temaet for konferansen var det av en slik art at den som var tydelig, lett kunne få en smekk på fingrene. Dette var feil, syntes hun: - «For vi trenger muligheter, ikke begrensninger tuftet på gamle sannheter.»
- Fagmiljøet har brukt mye tid på å finne ut hva tegnspråk er. Nå skal vi se på TSS. TSS er noe som foregår uansett. Men det ene utelukker ikke det andre.
- Vi er også usikre på grunn av at vi bruker ulike begreper, og vi bruker begreper vi ikke vet hva innebærer. Derfor er det viktig å samle brukerne, og få en avklaring på dette: Hva er førstespråk? Hva er andrespråk? Kanskje er det mulig å ha to førstespråk???
Før hun ga ordet til Ole Ragnar Helgen i foreldre og barneutvalget i HLF, oppfordret hun publikum til å skrive sine tanker om dette inn på NAFs hjemmesider, slik at andre kan få del i deres erfaringer.
«Det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk»
Ole Ragnar Helgen, leder i foreldre og barneutvalget i HLF, påpekte at det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk, og håpet at man nå skulle kunne tørre å si hva man mener. Det han ville fortelle om var en hverdag som far til en sterkt tunghørt datter som går på Myrene skole.
Myrene skole har de siste 25 årene hatt en egen hørselsklasse. I dag er det bare 10 hørselshemmede elever som går der, spredd utover grunnskolealder. Det er et nært samarbeide med Nedre Gausen, og elevene har deltidstilbud der, det vil si at de er på Nedre Gausen noen uker i året, først og fremst for tegnspråkmiljøets skyld.
4 av de 6 pedagogene som jobber med hørselsklassene på Myrene skole har tatt 10 vekttall i tegnspråk. Klassen har normallæreplanen 97 som grunnlag. Hovedvekten er lagt på norsk. Det finnes ikke heltids tegnspråklig miljø, men likevel: Bruk av tegn og tegnspråk er en naturlig del av virksomheten.
Utfordringen er å ha 10 elever i alle aldre, og å undervise disse med utgangspunkt i den enkelte elevens behov. Det høres ut bare som en fin talemåte, sa Helgen, - men det er faktisk dette som er nødt til å være utgangspunktet!
Noen steder er det lettere å få til dette enn andre steder. Det er for eksempel stor forskjell på om du bor i Stavanger eller i Alta. Og på Myrene medfører det ekstratimer å få til disse rammene.
Ofte sies det til foreldre: Kom i gang med tegnspråk en eneste gang - hvis ikke, kan ikke datteren din begynne på universitetet! Dette blir feil for meg, sa Helgen. - Men vi gjør så godt vi kan! Og så får vi få med oss det vi kan. Kanskje det ikke blir helt perfekt. Men det er det vi kan gjøre!
Det har vært en dreining de siste årene: Alt skal ut til 1. linjetjenesten. Kompetansen skal være der brukerne er. Men vi foreldre trenger en tydeliggjøring av fagmiljøet og hva det betyr. Vi hører at det er vi som er eksperter på ungene. Javel! Men det er dere som kan undervise! Hvis ikke dere kan det - hvem skal vi da henvende oss til?
Marte Oppedal Vale (bildet): Jeg er tospråklig og veldig glad for det!
Marte Oppedal Vale er leder for HLFs Ungdom. Hun er 21 år gammel, studerer statsvitenskap mellomfag på Universitetet i Trondheim, og hun er sterkt tunghørt. Hun er også tospråklig og veldig glad for det.
Marte forteller: - Jeg hadde et hørselstap på 40 - 50 desibel på begge ørene i 4 årsalderen. Mine foreldre prioriterte at jeg skulle lære å snakke. Det var veldig viktig for dem.
Jeg levde integrert fram til 14 års alder. Alt fungerte forsåvidt bra fram til 3. klasse. Jeg hadde fått to faddere på skolen, og var veldig stolt av det - selv om jeg ikke helt forsto hvorfor jeg skulle ha det? Jeg husker egentlig ikke så mye selv. Men det var vanskelig å fungere sosialt. Jeg måtte øve inn hvert eneste ord, - ord for ord. Så ble jeg rettet på: Ikke slik, men slik! Jeg lærte ord, men ikke innhold. Jeg mener å huske at jeg hadde det bra sosialt. Men så måtte jeg skifte klasse i 4. klasse. Det fungerte IKKE!
Marte forteller at PPT-tjenesten ikke hadde fungert fram til da, men at det nå ble synlig, når hun virkelig trengte den. I løpet av 8 år kom PPT-tjenesten to ganger. Marte ble redd og utrygg: - Jeg visste ikke hva som var normalt. Jeg trodde det var noe i veien med meg. Mange problemer ble ikke oppdaget fordi jeg prøvde å skjule problemet - for jeg trodde jo at det var min feil.
Marte hadde også problemer med engelsk. Hun hadde nok med norsk og trengte logoped for å lære lydene. Da hun var 14 år gammel ble det konstatert at hun hadde mistet all hørsel i diskant. Når det var skjedd visste hun ikke. Men hun lurte på om det kanskje var så tidlig som i 4. klasse.
Da Marte skulle på ungdomsskolen gjorde hun opprør: - Jeg hadde ikke trygghet eller kontroll. Jeg hadde bare litt mot. Ved hjelp av en stor porsjon pubertetstrass og aggresjon klarte jeg å overbevise foreldrene mine om at jeg skulle begynne på Vetland skole. Jeg sa at det ville være bedre å sitte der og stirre i veggen enn å fortsette der jeg var, for der hadde jeg ikke venner.
På Vetland skole lærte hun tegnspråk ved naturmetoden, ved å feile, få korreksjon, snappe opp litt her og der. Hun fikk venner for første gang. - Jeg var nok litt sent ute med sosialiseringsprosessen! smilte hun. Hun lærte også engelsk: - En fantastisk opplevelse!
Hun rettet sterk kritikk mot barneskolen: - Lærerne på barneskolen mente jeg skulle ta ansvar for min situasjon. At jeg skulle rekke opp hånden og si at jeg ikke hadde hørt noe. Men jeg visste jo ikke at jeg ikke hadde hørt noe! Jeg hadde ingenting å sammenligne med, så jeg kunne ikke forklare min situasjon. Jeg gikk i 8. klasse og trodde at jeg hadde kunnskap om å være tunghørt, men jeg hadde ikke peiling, for jeg hadde aldri møtt andre tunghørte.
- Tunghørte er en egen gruppe, slo Marte fast. - Det er ikke riktig at vi faller mellom to stoler: Hvis man bruker høreapparat, må man også tenke på det visuelle! De som bruker CI trenger ikke bare det ene, eller det andre. De trenger begge deler! Flerspråklige klarer seg best. Døvblitte som ikke kan tegnspråk har et problem. En tunghørt uten høreapparat har et problem. Det er viktig å finne flere løsninger, og ha flere kommunika-sjonskanaler. Vi må ha kontroll over det som skjer. Jo flere kontrollmåter vi har, jo bedre! Jeg bruker tolk i studiene. Jeg kan også spørre sidemannen. Jeg bruker høreapparat. Jo flere hjelpemidler, jo bedre! Bruk TSS, bruk tegnspråk, lær engelsk, bruk høreapparater - lær alt! oppfordret HLFU-lederen.
Hun oppfordret forsamlingen til å ta utgangspunkt i barnet: - Glem tabeller, snakk om barnet! Fagpersoner må klare å skape et trygt miljø for barnet, slik at det får mot til å ta opp sitt kommunikasjonsproblem. Det er snakk om følelser her! Det er nødvendig å ta utgangspunkt i hvert eneste barn, understreket hun. - Jeg savnet kunnskap selv, og savnet at mine medelever hadde kunnskap!
Hun oppfordret HLF til å bygge opp tilbud til foreldre og tunghørte: - Mine foreldre kan ikke tegnspråk, og de hører egentlig ikke hjemme på kurs på Ål.
Til foreldrene i salen hadde hun følgende å si: - Det er sårt å vite at barnet deres tilhører en annen gruppe, en slags minoritet. Men slik er det! Derfor trenger dere fagmiljøet, fellesskap og trygghet. Mot er veldig viktig. Se på barna som ressurser! Da er jeg sikker på at de klarer seg.
Marte fikk stormende applaus for sitt innlegg, og flere foreldre sa etterpå at det hadde åpnet deres øyne for betydningen av tegnspråk for sine barn.
Arnfinn Vonen: Loven legger ulike rammer, avhengig av hva førstespråket er!
Arnfinn Vonen, professor ved UiO, Institutt for spesialpedagogikk, er språkforsker. Han var bedt om å forsøke å gi forsamlingen mer klarhet i hva som ligger i begrepene førstespråk, andrespråk og fremmedspråk, og begrepene enspråklighet og tospråklighet.
Han begynte med å slå fast at loven legger rammer, og disse rammene er ulike, avhengig av hva førstespråket er. Etter § 2.6 i Læreplanverket har elever rett til opplæring i og på tegnspråk, hvis dette er elevens førstespråk.
Hva vil det si at tegnspråk er elevens førstespråk? Begrepet har en nøkkelposisjon i Læreplanverket, sa Vonen, - og her finnes en definisjon (forkortet): Tegnspråk er det eneste språket som kan læres naturlig av personer som ikke oppfatter tale og lyd gjennom hørselen. Derfor betraktes tegnspråk som førstespråk for døve. Det kan også være førstespråk for hørende barn av døve foreldre. (Førstespråk er også det språket en primært blir sosialisert til å få.)
Tunghørte barn er ikke spesielt nevnt i Læreplanverket, men kan defineres som et hørselshemmet barn som har talespråk som førstespråk. For et tunghørt barn oppfatter tale og lyd gjennom hørselen.
- Men er verden slik? Er det så enkelt??? spurte han forsamlingen, og gikk så videre:
- Når man snakker om et førstespråk, forventer man at noe er et andrespråk. Hvis et barn lærer først ett språk, og så et annet, så er vi vant til å kalle det første for førstespråk, og det andre for andrespråk. Men det er ikke alltid at barnet tilegner seg språk ett for ett, altså i et sekvensielt mønster. Vi kan også finne et simultant mønster, det vil si at barnet lærer to språk samtidig.
Det går et skille her etter hvor gammelt barnet er. Nøyaktig hvor det skillet går, vet man ikke. Men man regner med at frem til cirka 3 års alder er det mulig for et barn å lære to språk samtidig, i et simultant mønster.
Andrespråk og fremmedspråk
Når det gjelder sekvensiell tospråklighet har vi et skille mellom andrespråk og fremmedspråk. Andrespråket defineres som et språk som er mye brukt i et samfunn som personen oppholder seg i, og personen trenger begge for å fungere. Et fremmedspråk er et språk som ikke er mye brukt i samfunnet personen oppholder seg i. Fremmedspråket kan være et pluss for personen, for eksempel i forhold til å søke på jobb, men det er ikke påkrevet for at personen skal fungere.
Flere måter å definere førstespråk:
Ifølge språkforskeren Tove Skutnabb Kangas kan man definere en persons førstespråk på fire måter. Førstespråket til en person kan være:
1) det språket personen tilegner seg spontant ved sosialisering, eller
2) det språket personen har best kompetanse i, eller
3) det språk personen bruker mest, eller
4) det språket personen identifiserer seg med.
To språk som førstespråk?
Barn som vokser opp i en flerspråklig familie kan bli simultant tospråklige. Colin Baker har studert barn i slike familier. En slik familie kan for eksempel ha engelsk mor og norsk far. Eller kanskje norsk far og japansk mor. Her foregår kommunikasjonen mellom foreldrene kanskje på et felles fremmedspråk, som for eksempel engelsk.
Han mener disse spørsmålene er viktige å stille:
1) Hvilke språk snakker hver av foreldrene?
2) Hvilke språk snakker hver av dem til barnet i praksis?
3) Hvilke språk snakker andre familiemedlemmer til barnet?
4) Hvilke språk opplever barnet i nærmiljøet?
Forskeren Swain sier at den simultane tilegnelsen av to språk ikke er forskjellig fra tilegnelsen av ett språk. De forskjellige grammatiske elementene kommer samtidig i alle språkene. Man trenger heller ikke være redd for at det «ikke er plass for mer enn ett språk» i hjernen.
Konklusjonen er at det er fullt mulig for en person å ha to språk som sine førstespråk, sa Vonen.
Blanding av språkene
Barn begynner meget tidlig å tilpasse sin språkform til sin samtalepartner. Forskeren Grosjean kaller dette «Bilingual mode». Han hevder også at hvis en voksen person blander sammen sine førstespråk, har det mer med holdning å gjøre, enn med kompetanse. Blanding av to språk, som for eksempel å skifte fra det ene språket til det andre midt i en setning, har vært noe stigmatisert, av en eller annen grunn. Men det viser seg at personer som gjør dette, fint kan la det være hvis det ikke er hensiktsmessig å blande språkene.
Hørselshemmede barn fra et tegnspråklig hjem
Disse hjemmene er tospråklige hjem, akkurat som minoritetsspråklige hjem. Barn fra tegnspråklige hjem er nødvendigvis tospråklige. De må forholde seg til et andrespråk. Det er vanskelig å hindre majoritetsspråket fra å trenge inn i hjemmet, så å si. Om ikke annet har man det i hvert fall i dets skriftlige form.
Hørende foreldre
Hvis de får et tilbud om å lære tegnspråk, så vil det høyst sannsynlig fungere mer som et fremmedspråk. Tilbudet er ikke bare avhengig av barnets språk, men også avhengig av samfunnets tilrettelegging.
Norsk tale med tegn som støtte
Tegn som støtte er en visualisering av den språklige delen av kommunikasjonen, det vil si av selve ordene, og er ikke-språklig i lingvistisk forstand. Munnavlesning er også visuell. Med andre ord gir bruk av tegn som støtte talespråklig kommunikasjon, men med mulighet for forskjellige grader av visualisering av språket.
Astrid Sund: Om TSS, hva det er - og hva det ikke er
Astrid Sund er døvblitt etter en hjernehinnebetennelse da hun var 17 år gammel. Hun er tilknyttet Institutt for Spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Som de fleste vet er hun også nestleder i NDF, men det er som prosjektleder for «Kommunikasjon for døvblitte» hun er med på denne konferansen og skal snakke om TSS - Tegn som støtte til tale.
Målet for prosjektet er å utvikle et opplegg for kommunikasjons-opplæring for gruppen døvblitte/sterkt tunghørtblitte og deres pårørende. Dette inkluderer utvikling av læremateriell som lærebok og programmer på CD-rom, samt utprøving av prosjektets opplegg for kommunikasjonsopplæring. Men fremtiden for dette prosjektet er usikker. Det trengs fremdeles forsknings- og utviklingsarbeide, men bevilgningene til prosjektet har stoppet opp, og selv går Astrid over i ny jobb fra 1. juni.
Astrid understreker at hun ikke har erfaring fra å undervise tunghørte barn. Det hun vil snakke om, er hva TSS går ut på - eller rettere sagt: - Hva vil vi TSS skal være? Det første hun slår fast er at TSS ikke er tegnspråk. Hun understreker også at: - Selv om jeg bruker en TSS variant i dag, er det ingenting som sier at vi ikke skal lære tegnspråk! Og døve barn skal ha opplæring på tegnspråk!
- Hva er så TSS? spurte hun forsamlingen. - Jo, TSS er en måte å visualisere tale ved hjelp av tegn lånt fra tegnspråk.
Grammatikken i TSS følger norsk talespråks grammatikk. Ordforrådet består av norsk talespråk. Hendene produserer tegn fra norsk tegnspråk. Men TSS er ikke et blandingsspråk:
I blandingsformer, for eksempel «tegn og tale» brukes begge språkene som basis. Å veksle «koder», det vil si at man sier en del av en setning på det ene språket, og en del på det andre, er typisk for blandingsspråk.
I TSS brukes ikke kodeveksling, man støtter hele tiden talespråket med elementer fra tegnspråk. Ved bruk av TSS er det norsk talespråk som bærer hele kommunikasjonen. Hvis deler av talespråket kuttes ut, blir TSS-metoden fullstendig meningsløs.
Hun avsluttet med å si at tunghørtgruppen selv må finne ut hva de vil. Så kan pedagogene komme inn i bildet og prosjektgruppen lage metoden.
Tegnspråk som andrespråk for tunghørte?
Anna Valborg Mikkelsen innledet sitt foredrag med å presisere at når hun snakket om tunghørte i denne forbindelsen, var det de sterkt tunghørte med høgradig hørselstap hun hadde i tankene. Hun foreslo at denne konferansen måtte følges opp av enda en konferanse med tunghørte i fokus, men da med spesiell vekt på alle tunghørte med særskilte behov fordi de er «nesten hørende».
Bakgrunn
Deretter tok hun utgangspunkt i L97 som skal gjelde for alle elever i skolen. I L97 står det at skolen skal lage likeverdige forhold som fremmer et rikt læringsutbytte, og at for å oppnå dette er det nødvendig med individuell tilpasning for hver elev.
- Hva skal til for at tunghørte barn skal få læringsutbytte og mulighet til å videreutvikle sosial kompetanse? Dette er det viktig at pedagogene blir enige om, for hvis ikke, er det fare for at tunghørte blir «tilført lærevansker» i tillegg til kommunikasjonsproblem. Vi ser tendenser til det i dag: Nasjonalt lærmiddelsenter plasserer for eksempel tunghørte i kategorien «lærevansker» i forbindelse med læremiddelproduksjon!
Anna Valborg Mikkelsen hevdet at tunghørtes særskilte behov har blitt forsømt:
- Tunghørte har stort sett blitt overlatt til seg selv i en gruppe hvor det å være tunghørt ikke har hatt fokus. Hun spurte videre: - Hva skal til for at tunghørte skal unngå følelsen av å være som hørende - bare i mindre grad enn normalthørende, eller som døve - bare i mindre grad enn egentlig døve?
Ofte blir løsningen for tunghørte et valg mellom disse alternativene: «Døv eller hørende?»
Det er også dette valget foresatte ofte føler seg dradd mellom når opplæringstilbud for deres tunghørte barn skal vurderes.
Tegnspråk som andrespråk
Å sette tunghørte i stand til å takle forskjellige kom-munikasjonssituasjoner vil medvirke til styrket selvfølelse og være et viktig bidrag til utviklingen av sosial kompetanse.
Det er vanlig å legge vekt på faktorer som gode lyd- og lysforhold, redusert bakgrunnsstøy, plassering og antall samhandlingspart-nere, kommunikasjonsdisi-plin, godt tilpasset høreapparat og andre hørselstek-niske hjelpemidler. - Det er viktig alt sammen, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Men det kan også virke hem-mende på samhandling og kommunikasjon.
- Det å være hørselshemmet er å ha en situasjonsbetinget hørsel med hensyn til taleoppfattelse, fra tilsynelatende å ha et umerkbart problem i toveiskommuni-kasjon til å være «sosialt døv». Det siste er ofte tilfelle såvel i skole som fritid. Derfor er det nødvendig for mange tunghørte å beherske en alternativ kom-munikasjonsform, nemlig tegnspråk.
- Førspråklig tunghørte vil ofte ha problemer med å komme i gang med tale-språkutviklingen fordi de er avhengig av mer innlæring enn tilegnelse. I den forbindelse er tegnspråk også et nyttig virkemiddel. Får barnet begge språkmulighetene, både norsk talespråk og norsk tegnspråk, finnes det mange eksempler på at barnet etter hvert «velger» det språket det finner naturlig som sitt «førstespråk». Noen har til og med blitt funksjonelt tospråklige. Ved å gå «veien om tegnspråket» kan mange frustrasjoner og mye nederlagsfølelse unngås for både barn, foresatte og omgivelsene.
Opplæringslovens § 2.6 gir elever med tegnspråk som førstespråk rett til opplæring i og på tegnspråk. Om elever med tegnspråk som andrespråk sier Opplæringsloven derimot ingenting.
Men bare i Buskerud finnes det cirka 175 tunghørte barn som nesten utelukkende er prisgitt omgivelsene og tekniske rammebetingelser for hvordan de får anledning til å fungere kommunikativt. I en del tilfelle er det faktisk umulig å legge til rette for talespråklig samhandling, det tunghørte barnet «tvinges» til å trekke seg unna, være tilskuer eller ta i bruk uønskete strategier for å gjøre seg gjeldende. I slike tilfeller trenger tunghørte et alternativ: - Tegnspråk.
Tunghørte vil vanligvis i langt større grad enn hørende ha kontakt med døve - et møte som kan bli svært frustrerende og mislykket om alt skal baseres på munnavlesning. Det kan føre til nye nederlag: «Jeg fungerer ikke, hverken sammen med døve eller hørende!»
Å sørge for at tunghørte behersker tegnspråk som andrespråk/alternativt språk, er å ta konsekvensene av tunghørtes situasjonsbestemte hørsel.
Da er det viktig å akseptere at talespråket er førstespråket, og at det går an og at det er nødvendig å anvende tegnspråk, uten nødvendigvis å ta del i «døves kultur». Dette vil også bety en bevisstgjøringsprosess for det tunghørte barnet selv, slik at det kan gli inn i fellesskapet med en akseptert bevissthet om at det er tunghørt, noe som blant annet betyr at det vil ha både døve og normalthørende venner, og derfor trenger å mestre flere norske språkkoder.
Sammenlignet med døves lovhjemlete rettigheter, mener jeg det er å underkjenne tunghørtes vanskelige språk- og kommunikasjonssituasjon når de ikke får dekket sine særskilte behov ved hjelp av Opplæringsloven, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Tiden er vel nå ikke for at tunghørte også får en rettsmessig mulighet til å beherske tegnspråk. Og da presiserer jeg at da snakker jeg faktisk om TEGNSPRÅK, - et språk man kan bruke! Men likevel: Som andrespråk.
Skal tunghørte velge språkkode i forhold til situasjonen de er i, må tegnspråket være et reelt andrespråk. Dette vil kreve et noe annet pedagogisk opplegg enn når tegnspråk er førstespråk. I et slikt opplegg vil det være nødvendig med medvirkning fra kompetansesentrene ved at tunghørte får regelmessige korttidstilbud eller deltidsstilbud ved sentrene for å utvikle tegnspråket i et tegnspråkmiljø.
- Hvordan får vi det til nå? spurte Anna Valborg Mikkelsen forsamlingen.
- Og hvordan får vi til et alternativt foreldreopplæringstilbud til tunghørte barns foreldre, som aldri blir ferdig med det riktige eller gale standpunktet for barnet sitt? Vi skulle ønske at vi kunne sagt til disse: Vi har så greit et tilbud at vi vet at dette vil komme til å gå bra!
Tegnspråk som et reelt andrespråk kan styrke barnets muligheter, både til å finne seg til rette blant døve og hørende, til å benytte tegnspråktolk i vanskelige og uoversiktlige situasjoner og få styrket tillit til egne evner fordi det behersker kommunikasjon og språk bedre.
En tunghørt vil svært ofte komme i situasjoner der han opplever at hørselen svikter ham i kommunikasjonsprosessen. Det er vanskelig å tenke seg at ikke slike opplevelser vil sette preg på selvoppfatningen. Tunghørte har selvfølgelig god nytte av alt den nyere teknikk og elektronikk kan tilby, ved siden av munnavlesning og andre strategier, men likevel oppstår det urimelige hindringer for å nå «et rikere mål» ...å bli mest mulig aktiv deltaker, minst mulig passiv tilskuer.
Sammenlignet med tunghørte, mener mange at døve ofte virker tryggere på sin rolle, blir tydelige og «hele» personer for omgivelsene.
Jeg har registrert, særlig blant unge tunghørte, et ønske om å manifestere en klarere tunghørt kultur, sa Anna Valborg Mikkelsen, og la til: - En tunghørt kultur ikke preget av skam og stigma, men av frimodighet og stolthet.
Geir Helgeland: - Det er adgang til individuelt tilpassede opplegg etter sakkyndig vurdering
Geir Helgeland, avdelingsdirektør i KUF ga en orientering om hvilke muligheter dagens lovverk gir. Han sa blant annet at det bare er barn med behov for tegnspråk som 1. språk som er skilt spesielt ut i opplæringsloven (§ 2.6).
Kapittel 5 er ment å ta vare på andre tunghørte barns situasjon. Individuelle opplegg som medfører ekstratimer må eventuelt fås etter sakkynding vurdering. Et ledd i et tilbud etter sakkyndig vurdering kan være å trekke ut hele eller deler av tegnspråklæreplanen. Sakkyndig vurdering skal utformes i samarbeid med foreldrene. Eventuelle avslag må begrunnes. Kommunen kan ikke avslå med en generell begrunnelse, som for eksempel dårlig økonomi, for vurderingen skal være individuell.
§ 2.6 og kapittel 5 må ses i sammenheng, og foreldrene kan fritt velge mellom disse.
Konferansen ble avsluttet med en paneldebatt.
Tilrettelagt for Døves Tidsskrift nr. 11 og 12, 2000, av Inger Rekk.
FOKUS settes på TEGNSPRÅK
Konferansen tok opp viktige spørsmål i forbindelse med tunghørte barns behov for kommunikasjon. Til stede var rundt 200 foreldre og fagfolk.
Tunghørte barn har i dag valget mellom norsk eller tegnspråk som førstespråk i skolen. Det vil si at de har valget mellom å oppfatte kommunikasjon på talespråk (mer eller mindre godt), ved hjelp av tekniske hjelpemidler, som høreapparater - eller å få opplæring i og på tegnspråk. Det siste alternativet er rettighetsfestet i § 2.6, - men rettigheten gjelder bare for de som har tegnspråk som førstespråk.
Tunghørte barn er en svært uensartet gruppe, og frustrerte foreldre og fagfolk mener at dette tilbudet på langt nær dekker behovet for alle. Arrangørene av konferansen ville belyse to andre muligheter:
Tegnspråk som 2. språk
for barn som har norsk talespråk som 1. språk, men som ønsker å ha tegnspråk som 2. språk for få bedre muligheter for kommunikasjon - både med hørende og døve.
Tegn som støtte (TSS)
for barn som har norsk som 1. språk, men som trenger å bruke tegn for å oppfatte talen bedre.
«Den som er tydelig kan lett få en smekk på fingrene»
Anne Heian innledet konferansen med å si at det var hyggelig å se brukere og fagfolk på samme arena, og spesielt hyggelig å se så mange foreldre. Vedrørende temaet for konferansen var det av en slik art at den som var tydelig, lett kunne få en smekk på fingrene. Dette var feil, syntes hun: - «For vi trenger muligheter, ikke begrensninger tuftet på gamle sannheter.»
- Fagmiljøet har brukt mye tid på å finne ut hva tegnspråk er. Nå skal vi se på TSS. TSS er noe som foregår uansett. Men det ene utelukker ikke det andre.
- Vi er også usikre på grunn av at vi bruker ulike begreper, og vi bruker begreper vi ikke vet hva innebærer. Derfor er det viktig å samle brukerne, og få en avklaring på dette: Hva er førstespråk? Hva er andrespråk? Kanskje er det mulig å ha to førstespråk???
Før hun ga ordet til Ole Ragnar Helgen i foreldre og barneutvalget i HLF, oppfordret hun publikum til å skrive sine tanker om dette inn på NAFs hjemmesider, slik at andre kan få del i deres erfaringer.
«Det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk»
Ole Ragnar Helgen, leder i foreldre og barneutvalget i HLF, påpekte at det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk, og håpet at man nå skulle kunne tørre å si hva man mener. Det han ville fortelle om var en hverdag som far til en sterkt tunghørt datter som går på Myrene skole.
Myrene skole har de siste 25 årene hatt en egen hørselsklasse. I dag er det bare 10 hørselshemmede elever som går der, spredd utover grunnskolealder. Det er et nært samarbeide med Nedre Gausen, og elevene har deltidstilbud der, det vil si at de er på Nedre Gausen noen uker i året, først og fremst for tegnspråkmiljøets skyld.
4 av de 6 pedagogene som jobber med hørselsklassene på Myrene skole har tatt 10 vekttall i tegnspråk. Klassen har normallæreplanen 97 som grunnlag. Hovedvekten er lagt på norsk. Det finnes ikke heltids tegnspråklig miljø, men likevel: Bruk av tegn og tegnspråk er en naturlig del av virksomheten.
Utfordringen er å ha 10 elever i alle aldre, og å undervise disse med utgangspunkt i den enkelte elevens behov. Det høres ut bare som en fin talemåte, sa Helgen, - men det er faktisk dette som er nødt til å være utgangspunktet!
Noen steder er det lettere å få til dette enn andre steder. Det er for eksempel stor forskjell på om du bor i Stavanger eller i Alta. Og på Myrene medfører det ekstratimer å få til disse rammene.
Ofte sies det til foreldre: Kom i gang med tegnspråk en eneste gang - hvis ikke, kan ikke datteren din begynne på universitetet! Dette blir feil for meg, sa Helgen. - Men vi gjør så godt vi kan! Og så får vi få med oss det vi kan. Kanskje det ikke blir helt perfekt. Men det er det vi kan gjøre!
Det har vært en dreining de siste årene: Alt skal ut til 1. linjetjenesten. Kompetansen skal være der brukerne er. Men vi foreldre trenger en tydeliggjøring av fagmiljøet og hva det betyr. Vi hører at det er vi som er eksperter på ungene. Javel! Men det er dere som kan undervise! Hvis ikke dere kan det - hvem skal vi da henvende oss til?
Marte Oppedal Vale (bildet): Jeg er tospråklig og veldig glad for det!
Marte Oppedal Vale er leder for HLFs Ungdom. Hun er 21 år gammel, studerer statsvitenskap mellomfag på Universitetet i Trondheim, og hun er sterkt tunghørt. Hun er også tospråklig og veldig glad for det.
Marte forteller: - Jeg hadde et hørselstap på 40 - 50 desibel på begge ørene i 4 årsalderen. Mine foreldre prioriterte at jeg skulle lære å snakke. Det var veldig viktig for dem.
Jeg levde integrert fram til 14 års alder. Alt fungerte forsåvidt bra fram til 3. klasse. Jeg hadde fått to faddere på skolen, og var veldig stolt av det - selv om jeg ikke helt forsto hvorfor jeg skulle ha det? Jeg husker egentlig ikke så mye selv. Men det var vanskelig å fungere sosialt. Jeg måtte øve inn hvert eneste ord, - ord for ord. Så ble jeg rettet på: Ikke slik, men slik! Jeg lærte ord, men ikke innhold. Jeg mener å huske at jeg hadde det bra sosialt. Men så måtte jeg skifte klasse i 4. klasse. Det fungerte IKKE!
Marte forteller at PPT-tjenesten ikke hadde fungert fram til da, men at det nå ble synlig, når hun virkelig trengte den. I løpet av 8 år kom PPT-tjenesten to ganger. Marte ble redd og utrygg: - Jeg visste ikke hva som var normalt. Jeg trodde det var noe i veien med meg. Mange problemer ble ikke oppdaget fordi jeg prøvde å skjule problemet - for jeg trodde jo at det var min feil.
Marte hadde også problemer med engelsk. Hun hadde nok med norsk og trengte logoped for å lære lydene. Da hun var 14 år gammel ble det konstatert at hun hadde mistet all hørsel i diskant. Når det var skjedd visste hun ikke. Men hun lurte på om det kanskje var så tidlig som i 4. klasse.
Da Marte skulle på ungdomsskolen gjorde hun opprør: - Jeg hadde ikke trygghet eller kontroll. Jeg hadde bare litt mot. Ved hjelp av en stor porsjon pubertetstrass og aggresjon klarte jeg å overbevise foreldrene mine om at jeg skulle begynne på Vetland skole. Jeg sa at det ville være bedre å sitte der og stirre i veggen enn å fortsette der jeg var, for der hadde jeg ikke venner.
På Vetland skole lærte hun tegnspråk ved naturmetoden, ved å feile, få korreksjon, snappe opp litt her og der. Hun fikk venner for første gang. - Jeg var nok litt sent ute med sosialiseringsprosessen! smilte hun. Hun lærte også engelsk: - En fantastisk opplevelse!
Hun rettet sterk kritikk mot barneskolen: - Lærerne på barneskolen mente jeg skulle ta ansvar for min situasjon. At jeg skulle rekke opp hånden og si at jeg ikke hadde hørt noe. Men jeg visste jo ikke at jeg ikke hadde hørt noe! Jeg hadde ingenting å sammenligne med, så jeg kunne ikke forklare min situasjon. Jeg gikk i 8. klasse og trodde at jeg hadde kunnskap om å være tunghørt, men jeg hadde ikke peiling, for jeg hadde aldri møtt andre tunghørte.
- Tunghørte er en egen gruppe, slo Marte fast. - Det er ikke riktig at vi faller mellom to stoler: Hvis man bruker høreapparat, må man også tenke på det visuelle! De som bruker CI trenger ikke bare det ene, eller det andre. De trenger begge deler! Flerspråklige klarer seg best. Døvblitte som ikke kan tegnspråk har et problem. En tunghørt uten høreapparat har et problem. Det er viktig å finne flere løsninger, og ha flere kommunika-sjonskanaler. Vi må ha kontroll over det som skjer. Jo flere kontrollmåter vi har, jo bedre! Jeg bruker tolk i studiene. Jeg kan også spørre sidemannen. Jeg bruker høreapparat. Jo flere hjelpemidler, jo bedre! Bruk TSS, bruk tegnspråk, lær engelsk, bruk høreapparater - lær alt! oppfordret HLFU-lederen.
Hun oppfordret forsamlingen til å ta utgangspunkt i barnet: - Glem tabeller, snakk om barnet! Fagpersoner må klare å skape et trygt miljø for barnet, slik at det får mot til å ta opp sitt kommunikasjonsproblem. Det er snakk om følelser her! Det er nødvendig å ta utgangspunkt i hvert eneste barn, understreket hun. - Jeg savnet kunnskap selv, og savnet at mine medelever hadde kunnskap!
Hun oppfordret HLF til å bygge opp tilbud til foreldre og tunghørte: - Mine foreldre kan ikke tegnspråk, og de hører egentlig ikke hjemme på kurs på Ål.
Til foreldrene i salen hadde hun følgende å si: - Det er sårt å vite at barnet deres tilhører en annen gruppe, en slags minoritet. Men slik er det! Derfor trenger dere fagmiljøet, fellesskap og trygghet. Mot er veldig viktig. Se på barna som ressurser! Da er jeg sikker på at de klarer seg.
Marte fikk stormende applaus for sitt innlegg, og flere foreldre sa etterpå at det hadde åpnet deres øyne for betydningen av tegnspråk for sine barn.
Arnfinn Vonen: Loven legger ulike rammer, avhengig av hva førstespråket er!
Arnfinn Vonen, professor ved UiO, Institutt for spesialpedagogikk, er språkforsker. Han var bedt om å forsøke å gi forsamlingen mer klarhet i hva som ligger i begrepene førstespråk, andrespråk og fremmedspråk, og begrepene enspråklighet og tospråklighet.
Han begynte med å slå fast at loven legger rammer, og disse rammene er ulike, avhengig av hva førstespråket er. Etter § 2.6 i Læreplanverket har elever rett til opplæring i og på tegnspråk, hvis dette er elevens førstespråk.
Hva vil det si at tegnspråk er elevens førstespråk? Begrepet har en nøkkelposisjon i Læreplanverket, sa Vonen, - og her finnes en definisjon (forkortet): Tegnspråk er det eneste språket som kan læres naturlig av personer som ikke oppfatter tale og lyd gjennom hørselen. Derfor betraktes tegnspråk som førstespråk for døve. Det kan også være førstespråk for hørende barn av døve foreldre. (Førstespråk er også det språket en primært blir sosialisert til å få.)
Tunghørte barn er ikke spesielt nevnt i Læreplanverket, men kan defineres som et hørselshemmet barn som har talespråk som førstespråk. For et tunghørt barn oppfatter tale og lyd gjennom hørselen.
- Men er verden slik? Er det så enkelt??? spurte han forsamlingen, og gikk så videre:
- Når man snakker om et førstespråk, forventer man at noe er et andrespråk. Hvis et barn lærer først ett språk, og så et annet, så er vi vant til å kalle det første for førstespråk, og det andre for andrespråk. Men det er ikke alltid at barnet tilegner seg språk ett for ett, altså i et sekvensielt mønster. Vi kan også finne et simultant mønster, det vil si at barnet lærer to språk samtidig.
Det går et skille her etter hvor gammelt barnet er. Nøyaktig hvor det skillet går, vet man ikke. Men man regner med at frem til cirka 3 års alder er det mulig for et barn å lære to språk samtidig, i et simultant mønster.
Andrespråk og fremmedspråk
Når det gjelder sekvensiell tospråklighet har vi et skille mellom andrespråk og fremmedspråk. Andrespråket defineres som et språk som er mye brukt i et samfunn som personen oppholder seg i, og personen trenger begge for å fungere. Et fremmedspråk er et språk som ikke er mye brukt i samfunnet personen oppholder seg i. Fremmedspråket kan være et pluss for personen, for eksempel i forhold til å søke på jobb, men det er ikke påkrevet for at personen skal fungere.
Flere måter å definere førstespråk:
Ifølge språkforskeren Tove Skutnabb Kangas kan man definere en persons førstespråk på fire måter. Førstespråket til en person kan være:
1) det språket personen tilegner seg spontant ved sosialisering, eller
2) det språket personen har best kompetanse i, eller
3) det språk personen bruker mest, eller
4) det språket personen identifiserer seg med.
To språk som førstespråk?
Barn som vokser opp i en flerspråklig familie kan bli simultant tospråklige. Colin Baker har studert barn i slike familier. En slik familie kan for eksempel ha engelsk mor og norsk far. Eller kanskje norsk far og japansk mor. Her foregår kommunikasjonen mellom foreldrene kanskje på et felles fremmedspråk, som for eksempel engelsk.
Han mener disse spørsmålene er viktige å stille:
1) Hvilke språk snakker hver av foreldrene?
2) Hvilke språk snakker hver av dem til barnet i praksis?
3) Hvilke språk snakker andre familiemedlemmer til barnet?
4) Hvilke språk opplever barnet i nærmiljøet?
Forskeren Swain sier at den simultane tilegnelsen av to språk ikke er forskjellig fra tilegnelsen av ett språk. De forskjellige grammatiske elementene kommer samtidig i alle språkene. Man trenger heller ikke være redd for at det «ikke er plass for mer enn ett språk» i hjernen.
Konklusjonen er at det er fullt mulig for en person å ha to språk som sine førstespråk, sa Vonen.
Blanding av språkene
Barn begynner meget tidlig å tilpasse sin språkform til sin samtalepartner. Forskeren Grosjean kaller dette «Bilingual mode». Han hevder også at hvis en voksen person blander sammen sine førstespråk, har det mer med holdning å gjøre, enn med kompetanse. Blanding av to språk, som for eksempel å skifte fra det ene språket til det andre midt i en setning, har vært noe stigmatisert, av en eller annen grunn. Men det viser seg at personer som gjør dette, fint kan la det være hvis det ikke er hensiktsmessig å blande språkene.
Hørselshemmede barn fra et tegnspråklig hjem
Disse hjemmene er tospråklige hjem, akkurat som minoritetsspråklige hjem. Barn fra tegnspråklige hjem er nødvendigvis tospråklige. De må forholde seg til et andrespråk. Det er vanskelig å hindre majoritetsspråket fra å trenge inn i hjemmet, så å si. Om ikke annet har man det i hvert fall i dets skriftlige form.
Hørende foreldre
Hvis de får et tilbud om å lære tegnspråk, så vil det høyst sannsynlig fungere mer som et fremmedspråk. Tilbudet er ikke bare avhengig av barnets språk, men også avhengig av samfunnets tilrettelegging.
Norsk tale med tegn som støtte
Tegn som støtte er en visualisering av den språklige delen av kommunikasjonen, det vil si av selve ordene, og er ikke-språklig i lingvistisk forstand. Munnavlesning er også visuell. Med andre ord gir bruk av tegn som støtte talespråklig kommunikasjon, men med mulighet for forskjellige grader av visualisering av språket.
Astrid Sund: Om TSS, hva det er - og hva det ikke er
Astrid Sund er døvblitt etter en hjernehinnebetennelse da hun var 17 år gammel. Hun er tilknyttet Institutt for Spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Som de fleste vet er hun også nestleder i NDF, men det er som prosjektleder for «Kommunikasjon for døvblitte» hun er med på denne konferansen og skal snakke om TSS - Tegn som støtte til tale.
Målet for prosjektet er å utvikle et opplegg for kommunikasjons-opplæring for gruppen døvblitte/sterkt tunghørtblitte og deres pårørende. Dette inkluderer utvikling av læremateriell som lærebok og programmer på CD-rom, samt utprøving av prosjektets opplegg for kommunikasjonsopplæring. Men fremtiden for dette prosjektet er usikker. Det trengs fremdeles forsknings- og utviklingsarbeide, men bevilgningene til prosjektet har stoppet opp, og selv går Astrid over i ny jobb fra 1. juni.
Astrid understreker at hun ikke har erfaring fra å undervise tunghørte barn. Det hun vil snakke om, er hva TSS går ut på - eller rettere sagt: - Hva vil vi TSS skal være? Det første hun slår fast er at TSS ikke er tegnspråk. Hun understreker også at: - Selv om jeg bruker en TSS variant i dag, er det ingenting som sier at vi ikke skal lære tegnspråk! Og døve barn skal ha opplæring på tegnspråk!
- Hva er så TSS? spurte hun forsamlingen. - Jo, TSS er en måte å visualisere tale ved hjelp av tegn lånt fra tegnspråk.
Grammatikken i TSS følger norsk talespråks grammatikk. Ordforrådet består av norsk talespråk. Hendene produserer tegn fra norsk tegnspråk. Men TSS er ikke et blandingsspråk:
I blandingsformer, for eksempel «tegn og tale» brukes begge språkene som basis. Å veksle «koder», det vil si at man sier en del av en setning på det ene språket, og en del på det andre, er typisk for blandingsspråk.
I TSS brukes ikke kodeveksling, man støtter hele tiden talespråket med elementer fra tegnspråk. Ved bruk av TSS er det norsk talespråk som bærer hele kommunikasjonen. Hvis deler av talespråket kuttes ut, blir TSS-metoden fullstendig meningsløs.
Hun avsluttet med å si at tunghørtgruppen selv må finne ut hva de vil. Så kan pedagogene komme inn i bildet og prosjektgruppen lage metoden.
Tegnspråk som andrespråk for tunghørte?
Anna Valborg Mikkelsen innledet sitt foredrag med å presisere at når hun snakket om tunghørte i denne forbindelsen, var det de sterkt tunghørte med høgradig hørselstap hun hadde i tankene. Hun foreslo at denne konferansen måtte følges opp av enda en konferanse med tunghørte i fokus, men da med spesiell vekt på alle tunghørte med særskilte behov fordi de er «nesten hørende».
Bakgrunn
Deretter tok hun utgangspunkt i L97 som skal gjelde for alle elever i skolen. I L97 står det at skolen skal lage likeverdige forhold som fremmer et rikt læringsutbytte, og at for å oppnå dette er det nødvendig med individuell tilpasning for hver elev.
- Hva skal til for at tunghørte barn skal få læringsutbytte og mulighet til å videreutvikle sosial kompetanse? Dette er det viktig at pedagogene blir enige om, for hvis ikke, er det fare for at tunghørte blir «tilført lærevansker» i tillegg til kommunikasjonsproblem. Vi ser tendenser til det i dag: Nasjonalt lærmiddelsenter plasserer for eksempel tunghørte i kategorien «lærevansker» i forbindelse med læremiddelproduksjon!
Anna Valborg Mikkelsen hevdet at tunghørtes særskilte behov har blitt forsømt:
- Tunghørte har stort sett blitt overlatt til seg selv i en gruppe hvor det å være tunghørt ikke har hatt fokus. Hun spurte videre: - Hva skal til for at tunghørte skal unngå følelsen av å være som hørende - bare i mindre grad enn normalthørende, eller som døve - bare i mindre grad enn egentlig døve?
Ofte blir løsningen for tunghørte et valg mellom disse alternativene: «Døv eller hørende?»
Det er også dette valget foresatte ofte føler seg dradd mellom når opplæringstilbud for deres tunghørte barn skal vurderes.
Tegnspråk som andrespråk
Å sette tunghørte i stand til å takle forskjellige kom-munikasjonssituasjoner vil medvirke til styrket selvfølelse og være et viktig bidrag til utviklingen av sosial kompetanse.
Det er vanlig å legge vekt på faktorer som gode lyd- og lysforhold, redusert bakgrunnsstøy, plassering og antall samhandlingspart-nere, kommunikasjonsdisi-plin, godt tilpasset høreapparat og andre hørselstek-niske hjelpemidler. - Det er viktig alt sammen, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Men det kan også virke hem-mende på samhandling og kommunikasjon.
- Det å være hørselshemmet er å ha en situasjonsbetinget hørsel med hensyn til taleoppfattelse, fra tilsynelatende å ha et umerkbart problem i toveiskommuni-kasjon til å være «sosialt døv». Det siste er ofte tilfelle såvel i skole som fritid. Derfor er det nødvendig for mange tunghørte å beherske en alternativ kom-munikasjonsform, nemlig tegnspråk.
- Førspråklig tunghørte vil ofte ha problemer med å komme i gang med tale-språkutviklingen fordi de er avhengig av mer innlæring enn tilegnelse. I den forbindelse er tegnspråk også et nyttig virkemiddel. Får barnet begge språkmulighetene, både norsk talespråk og norsk tegnspråk, finnes det mange eksempler på at barnet etter hvert «velger» det språket det finner naturlig som sitt «førstespråk». Noen har til og med blitt funksjonelt tospråklige. Ved å gå «veien om tegnspråket» kan mange frustrasjoner og mye nederlagsfølelse unngås for både barn, foresatte og omgivelsene.
Opplæringslovens § 2.6 gir elever med tegnspråk som førstespråk rett til opplæring i og på tegnspråk. Om elever med tegnspråk som andrespråk sier Opplæringsloven derimot ingenting.
Men bare i Buskerud finnes det cirka 175 tunghørte barn som nesten utelukkende er prisgitt omgivelsene og tekniske rammebetingelser for hvordan de får anledning til å fungere kommunikativt. I en del tilfelle er det faktisk umulig å legge til rette for talespråklig samhandling, det tunghørte barnet «tvinges» til å trekke seg unna, være tilskuer eller ta i bruk uønskete strategier for å gjøre seg gjeldende. I slike tilfeller trenger tunghørte et alternativ: - Tegnspråk.
Tunghørte vil vanligvis i langt større grad enn hørende ha kontakt med døve - et møte som kan bli svært frustrerende og mislykket om alt skal baseres på munnavlesning. Det kan føre til nye nederlag: «Jeg fungerer ikke, hverken sammen med døve eller hørende!»
Å sørge for at tunghørte behersker tegnspråk som andrespråk/alternativt språk, er å ta konsekvensene av tunghørtes situasjonsbestemte hørsel.
Da er det viktig å akseptere at talespråket er førstespråket, og at det går an og at det er nødvendig å anvende tegnspråk, uten nødvendigvis å ta del i «døves kultur». Dette vil også bety en bevisstgjøringsprosess for det tunghørte barnet selv, slik at det kan gli inn i fellesskapet med en akseptert bevissthet om at det er tunghørt, noe som blant annet betyr at det vil ha både døve og normalthørende venner, og derfor trenger å mestre flere norske språkkoder.
Sammenlignet med døves lovhjemlete rettigheter, mener jeg det er å underkjenne tunghørtes vanskelige språk- og kommunikasjonssituasjon når de ikke får dekket sine særskilte behov ved hjelp av Opplæringsloven, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Tiden er vel nå ikke for at tunghørte også får en rettsmessig mulighet til å beherske tegnspråk. Og da presiserer jeg at da snakker jeg faktisk om TEGNSPRÅK, - et språk man kan bruke! Men likevel: Som andrespråk.
Skal tunghørte velge språkkode i forhold til situasjonen de er i, må tegnspråket være et reelt andrespråk. Dette vil kreve et noe annet pedagogisk opplegg enn når tegnspråk er førstespråk. I et slikt opplegg vil det være nødvendig med medvirkning fra kompetansesentrene ved at tunghørte får regelmessige korttidstilbud eller deltidsstilbud ved sentrene for å utvikle tegnspråket i et tegnspråkmiljø.
- Hvordan får vi det til nå? spurte Anna Valborg Mikkelsen forsamlingen.
- Og hvordan får vi til et alternativt foreldreopplæringstilbud til tunghørte barns foreldre, som aldri blir ferdig med det riktige eller gale standpunktet for barnet sitt? Vi skulle ønske at vi kunne sagt til disse: Vi har så greit et tilbud at vi vet at dette vil komme til å gå bra!
Tegnspråk som et reelt andrespråk kan styrke barnets muligheter, både til å finne seg til rette blant døve og hørende, til å benytte tegnspråktolk i vanskelige og uoversiktlige situasjoner og få styrket tillit til egne evner fordi det behersker kommunikasjon og språk bedre.
En tunghørt vil svært ofte komme i situasjoner der han opplever at hørselen svikter ham i kommunikasjonsprosessen. Det er vanskelig å tenke seg at ikke slike opplevelser vil sette preg på selvoppfatningen. Tunghørte har selvfølgelig god nytte av alt den nyere teknikk og elektronikk kan tilby, ved siden av munnavlesning og andre strategier, men likevel oppstår det urimelige hindringer for å nå «et rikere mål» ...å bli mest mulig aktiv deltaker, minst mulig passiv tilskuer.
Sammenlignet med tunghørte, mener mange at døve ofte virker tryggere på sin rolle, blir tydelige og «hele» personer for omgivelsene.
Jeg har registrert, særlig blant unge tunghørte, et ønske om å manifestere en klarere tunghørt kultur, sa Anna Valborg Mikkelsen, og la til: - En tunghørt kultur ikke preget av skam og stigma, men av frimodighet og stolthet.
Geir Helgeland: - Det er adgang til individuelt tilpassede opplegg etter sakkyndig vurdering
Geir Helgeland, avdelingsdirektør i KUF ga en orientering om hvilke muligheter dagens lovverk gir. Han sa blant annet at det bare er barn med behov for tegnspråk som 1. språk som er skilt spesielt ut i opplæringsloven (§ 2.6).
Kapittel 5 er ment å ta vare på andre tunghørte barns situasjon. Individuelle opplegg som medfører ekstratimer må eventuelt fås etter sakkynding vurdering. Et ledd i et tilbud etter sakkyndig vurdering kan være å trekke ut hele eller deler av tegnspråklæreplanen. Sakkyndig vurdering skal utformes i samarbeid med foreldrene. Eventuelle avslag må begrunnes. Kommunen kan ikke avslå med en generell begrunnelse, som for eksempel dårlig økonomi, for vurderingen skal være individuell.
§ 2.6 og kapittel 5 må ses i sammenheng, og foreldrene kan fritt velge mellom disse.
Konferansen ble avsluttet med en paneldebatt.
Tilrettelagt for Døves Tidsskrift nr. 11 og 12, 2000, av Inger Rekk.
Konferansen tok opp viktige spørsmål i forbindelse med tunghørte barns behov for kommunikasjon. Til stede var rundt 200 foreldre og fagfolk.
Tunghørte barn har i dag valget mellom norsk eller tegnspråk som førstespråk i skolen. Det vil si at de har valget mellom å oppfatte kommunikasjon på talespråk (mer eller mindre godt), ved hjelp av tekniske hjelpemidler, som høreapparater - eller å få opplæring i og på tegnspråk. Det siste alternativet er rettighetsfestet i § 2.6, - men rettigheten gjelder bare for de som har tegnspråk som førstespråk.
Tunghørte barn er en svært uensartet gruppe, og frustrerte foreldre og fagfolk mener at dette tilbudet på langt nær dekker behovet for alle. Arrangørene av konferansen ville belyse to andre muligheter:
Tegnspråk som 2. språk
for barn som har norsk talespråk som 1. språk, men som ønsker å ha tegnspråk som 2. språk for få bedre muligheter for kommunikasjon - både med hørende og døve.
Tegn som støtte (TSS)
for barn som har norsk som 1. språk, men som trenger å bruke tegn for å oppfatte talen bedre.
«Den som er tydelig kan lett få en smekk på fingrene»
Anne Heian innledet konferansen med å si at det var hyggelig å se brukere og fagfolk på samme arena, og spesielt hyggelig å se så mange foreldre. Vedrørende temaet for konferansen var det av en slik art at den som var tydelig, lett kunne få en smekk på fingrene. Dette var feil, syntes hun: - «For vi trenger muligheter, ikke begrensninger tuftet på gamle sannheter.»
- Fagmiljøet har brukt mye tid på å finne ut hva tegnspråk er. Nå skal vi se på TSS. TSS er noe som foregår uansett. Men det ene utelukker ikke det andre.
- Vi er også usikre på grunn av at vi bruker ulike begreper, og vi bruker begreper vi ikke vet hva innebærer. Derfor er det viktig å samle brukerne, og få en avklaring på dette: Hva er førstespråk? Hva er andrespråk? Kanskje er det mulig å ha to førstespråk???
Før hun ga ordet til Ole Ragnar Helgen i foreldre og barneutvalget i HLF, oppfordret hun publikum til å skrive sine tanker om dette inn på NAFs hjemmesider, slik at andre kan få del i deres erfaringer.
«Det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk»
Ole Ragnar Helgen, leder i foreldre og barneutvalget i HLF, påpekte at det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk, og håpet at man nå skulle kunne tørre å si hva man mener. Det han ville fortelle om var en hverdag som far til en sterkt tunghørt datter som går på Myrene skole.
Myrene skole har de siste 25 årene hatt en egen hørselsklasse. I dag er det bare 10 hørselshemmede elever som går der, spredd utover grunnskolealder. Det er et nært samarbeide med Nedre Gausen, og elevene har deltidstilbud der, det vil si at de er på Nedre Gausen noen uker i året, først og fremst for tegnspråkmiljøets skyld.
4 av de 6 pedagogene som jobber med hørselsklassene på Myrene skole har tatt 10 vekttall i tegnspråk. Klassen har normallæreplanen 97 som grunnlag. Hovedvekten er lagt på norsk. Det finnes ikke heltids tegnspråklig miljø, men likevel: Bruk av tegn og tegnspråk er en naturlig del av virksomheten.
Utfordringen er å ha 10 elever i alle aldre, og å undervise disse med utgangspunkt i den enkelte elevens behov. Det høres ut bare som en fin talemåte, sa Helgen, - men det er faktisk dette som er nødt til å være utgangspunktet!
Noen steder er det lettere å få til dette enn andre steder. Det er for eksempel stor forskjell på om du bor i Stavanger eller i Alta. Og på Myrene medfører det ekstratimer å få til disse rammene.
Ofte sies det til foreldre: Kom i gang med tegnspråk en eneste gang - hvis ikke, kan ikke datteren din begynne på universitetet! Dette blir feil for meg, sa Helgen. - Men vi gjør så godt vi kan! Og så får vi få med oss det vi kan. Kanskje det ikke blir helt perfekt. Men det er det vi kan gjøre!
Det har vært en dreining de siste årene: Alt skal ut til 1. linjetjenesten. Kompetansen skal være der brukerne er. Men vi foreldre trenger en tydeliggjøring av fagmiljøet og hva det betyr. Vi hører at det er vi som er eksperter på ungene. Javel! Men det er dere som kan undervise! Hvis ikke dere kan det - hvem skal vi da henvende oss til?
Marte Oppedal Vale (bildet): Jeg er tospråklig og veldig glad for det!
Marte Oppedal Vale er leder for HLFs Ungdom. Hun er 21 år gammel, studerer statsvitenskap mellomfag på Universitetet i Trondheim, og hun er sterkt tunghørt. Hun er også tospråklig og veldig glad for det.
Marte forteller: - Jeg hadde et hørselstap på 40 - 50 desibel på begge ørene i 4 årsalderen. Mine foreldre prioriterte at jeg skulle lære å snakke. Det var veldig viktig for dem.
Jeg levde integrert fram til 14 års alder. Alt fungerte forsåvidt bra fram til 3. klasse. Jeg hadde fått to faddere på skolen, og var veldig stolt av det - selv om jeg ikke helt forsto hvorfor jeg skulle ha det? Jeg husker egentlig ikke så mye selv. Men det var vanskelig å fungere sosialt. Jeg måtte øve inn hvert eneste ord, - ord for ord. Så ble jeg rettet på: Ikke slik, men slik! Jeg lærte ord, men ikke innhold. Jeg mener å huske at jeg hadde det bra sosialt. Men så måtte jeg skifte klasse i 4. klasse. Det fungerte IKKE!
Marte forteller at PPT-tjenesten ikke hadde fungert fram til da, men at det nå ble synlig, når hun virkelig trengte den. I løpet av 8 år kom PPT-tjenesten to ganger. Marte ble redd og utrygg: - Jeg visste ikke hva som var normalt. Jeg trodde det var noe i veien med meg. Mange problemer ble ikke oppdaget fordi jeg prøvde å skjule problemet - for jeg trodde jo at det var min feil.
Marte hadde også problemer med engelsk. Hun hadde nok med norsk og trengte logoped for å lære lydene. Da hun var 14 år gammel ble det konstatert at hun hadde mistet all hørsel i diskant. Når det var skjedd visste hun ikke. Men hun lurte på om det kanskje var så tidlig som i 4. klasse.
Da Marte skulle på ungdomsskolen gjorde hun opprør: - Jeg hadde ikke trygghet eller kontroll. Jeg hadde bare litt mot. Ved hjelp av en stor porsjon pubertetstrass og aggresjon klarte jeg å overbevise foreldrene mine om at jeg skulle begynne på Vetland skole. Jeg sa at det ville være bedre å sitte der og stirre i veggen enn å fortsette der jeg var, for der hadde jeg ikke venner.
På Vetland skole lærte hun tegnspråk ved naturmetoden, ved å feile, få korreksjon, snappe opp litt her og der. Hun fikk venner for første gang. - Jeg var nok litt sent ute med sosialiseringsprosessen! smilte hun. Hun lærte også engelsk: - En fantastisk opplevelse!
Hun rettet sterk kritikk mot barneskolen: - Lærerne på barneskolen mente jeg skulle ta ansvar for min situasjon. At jeg skulle rekke opp hånden og si at jeg ikke hadde hørt noe. Men jeg visste jo ikke at jeg ikke hadde hørt noe! Jeg hadde ingenting å sammenligne med, så jeg kunne ikke forklare min situasjon. Jeg gikk i 8. klasse og trodde at jeg hadde kunnskap om å være tunghørt, men jeg hadde ikke peiling, for jeg hadde aldri møtt andre tunghørte.
- Tunghørte er en egen gruppe, slo Marte fast. - Det er ikke riktig at vi faller mellom to stoler: Hvis man bruker høreapparat, må man også tenke på det visuelle! De som bruker CI trenger ikke bare det ene, eller det andre. De trenger begge deler! Flerspråklige klarer seg best. Døvblitte som ikke kan tegnspråk har et problem. En tunghørt uten høreapparat har et problem. Det er viktig å finne flere løsninger, og ha flere kommunika-sjonskanaler. Vi må ha kontroll over det som skjer. Jo flere kontrollmåter vi har, jo bedre! Jeg bruker tolk i studiene. Jeg kan også spørre sidemannen. Jeg bruker høreapparat. Jo flere hjelpemidler, jo bedre! Bruk TSS, bruk tegnspråk, lær engelsk, bruk høreapparater - lær alt! oppfordret HLFU-lederen.
Hun oppfordret forsamlingen til å ta utgangspunkt i barnet: - Glem tabeller, snakk om barnet! Fagpersoner må klare å skape et trygt miljø for barnet, slik at det får mot til å ta opp sitt kommunikasjonsproblem. Det er snakk om følelser her! Det er nødvendig å ta utgangspunkt i hvert eneste barn, understreket hun. - Jeg savnet kunnskap selv, og savnet at mine medelever hadde kunnskap!
Hun oppfordret HLF til å bygge opp tilbud til foreldre og tunghørte: - Mine foreldre kan ikke tegnspråk, og de hører egentlig ikke hjemme på kurs på Ål.
Til foreldrene i salen hadde hun følgende å si: - Det er sårt å vite at barnet deres tilhører en annen gruppe, en slags minoritet. Men slik er det! Derfor trenger dere fagmiljøet, fellesskap og trygghet. Mot er veldig viktig. Se på barna som ressurser! Da er jeg sikker på at de klarer seg.
Marte fikk stormende applaus for sitt innlegg, og flere foreldre sa etterpå at det hadde åpnet deres øyne for betydningen av tegnspråk for sine barn.
Arnfinn Vonen: Loven legger ulike rammer, avhengig av hva førstespråket er!
Arnfinn Vonen, professor ved UiO, Institutt for spesialpedagogikk, er språkforsker. Han var bedt om å forsøke å gi forsamlingen mer klarhet i hva som ligger i begrepene førstespråk, andrespråk og fremmedspråk, og begrepene enspråklighet og tospråklighet.
Han begynte med å slå fast at loven legger rammer, og disse rammene er ulike, avhengig av hva førstespråket er. Etter § 2.6 i Læreplanverket har elever rett til opplæring i og på tegnspråk, hvis dette er elevens førstespråk.
Hva vil det si at tegnspråk er elevens førstespråk? Begrepet har en nøkkelposisjon i Læreplanverket, sa Vonen, - og her finnes en definisjon (forkortet): Tegnspråk er det eneste språket som kan læres naturlig av personer som ikke oppfatter tale og lyd gjennom hørselen. Derfor betraktes tegnspråk som førstespråk for døve. Det kan også være førstespråk for hørende barn av døve foreldre. (Førstespråk er også det språket en primært blir sosialisert til å få.)
Tunghørte barn er ikke spesielt nevnt i Læreplanverket, men kan defineres som et hørselshemmet barn som har talespråk som førstespråk. For et tunghørt barn oppfatter tale og lyd gjennom hørselen.
- Men er verden slik? Er det så enkelt??? spurte han forsamlingen, og gikk så videre:
- Når man snakker om et førstespråk, forventer man at noe er et andrespråk. Hvis et barn lærer først ett språk, og så et annet, så er vi vant til å kalle det første for førstespråk, og det andre for andrespråk. Men det er ikke alltid at barnet tilegner seg språk ett for ett, altså i et sekvensielt mønster. Vi kan også finne et simultant mønster, det vil si at barnet lærer to språk samtidig.
Det går et skille her etter hvor gammelt barnet er. Nøyaktig hvor det skillet går, vet man ikke. Men man regner med at frem til cirka 3 års alder er det mulig for et barn å lære to språk samtidig, i et simultant mønster.
Andrespråk og fremmedspråk
Når det gjelder sekvensiell tospråklighet har vi et skille mellom andrespråk og fremmedspråk. Andrespråket defineres som et språk som er mye brukt i et samfunn som personen oppholder seg i, og personen trenger begge for å fungere. Et fremmedspråk er et språk som ikke er mye brukt i samfunnet personen oppholder seg i. Fremmedspråket kan være et pluss for personen, for eksempel i forhold til å søke på jobb, men det er ikke påkrevet for at personen skal fungere.
Flere måter å definere førstespråk:
Ifølge språkforskeren Tove Skutnabb Kangas kan man definere en persons førstespråk på fire måter. Førstespråket til en person kan være:
1) det språket personen tilegner seg spontant ved sosialisering, eller
2) det språket personen har best kompetanse i, eller
3) det språk personen bruker mest, eller
4) det språket personen identifiserer seg med.
To språk som førstespråk?
Barn som vokser opp i en flerspråklig familie kan bli simultant tospråklige. Colin Baker har studert barn i slike familier. En slik familie kan for eksempel ha engelsk mor og norsk far. Eller kanskje norsk far og japansk mor. Her foregår kommunikasjonen mellom foreldrene kanskje på et felles fremmedspråk, som for eksempel engelsk.
Han mener disse spørsmålene er viktige å stille:
1) Hvilke språk snakker hver av foreldrene?
2) Hvilke språk snakker hver av dem til barnet i praksis?
3) Hvilke språk snakker andre familiemedlemmer til barnet?
4) Hvilke språk opplever barnet i nærmiljøet?
Forskeren Swain sier at den simultane tilegnelsen av to språk ikke er forskjellig fra tilegnelsen av ett språk. De forskjellige grammatiske elementene kommer samtidig i alle språkene. Man trenger heller ikke være redd for at det «ikke er plass for mer enn ett språk» i hjernen.
Konklusjonen er at det er fullt mulig for en person å ha to språk som sine førstespråk, sa Vonen.
Blanding av språkene
Barn begynner meget tidlig å tilpasse sin språkform til sin samtalepartner. Forskeren Grosjean kaller dette «Bilingual mode». Han hevder også at hvis en voksen person blander sammen sine førstespråk, har det mer med holdning å gjøre, enn med kompetanse. Blanding av to språk, som for eksempel å skifte fra det ene språket til det andre midt i en setning, har vært noe stigmatisert, av en eller annen grunn. Men det viser seg at personer som gjør dette, fint kan la det være hvis det ikke er hensiktsmessig å blande språkene.
Hørselshemmede barn fra et tegnspråklig hjem
Disse hjemmene er tospråklige hjem, akkurat som minoritetsspråklige hjem. Barn fra tegnspråklige hjem er nødvendigvis tospråklige. De må forholde seg til et andrespråk. Det er vanskelig å hindre majoritetsspråket fra å trenge inn i hjemmet, så å si. Om ikke annet har man det i hvert fall i dets skriftlige form.
Hørende foreldre
Hvis de får et tilbud om å lære tegnspråk, så vil det høyst sannsynlig fungere mer som et fremmedspråk. Tilbudet er ikke bare avhengig av barnets språk, men også avhengig av samfunnets tilrettelegging.
Norsk tale med tegn som støtte
Tegn som støtte er en visualisering av den språklige delen av kommunikasjonen, det vil si av selve ordene, og er ikke-språklig i lingvistisk forstand. Munnavlesning er også visuell. Med andre ord gir bruk av tegn som støtte talespråklig kommunikasjon, men med mulighet for forskjellige grader av visualisering av språket.
Astrid Sund: Om TSS, hva det er - og hva det ikke er
Astrid Sund er døvblitt etter en hjernehinnebetennelse da hun var 17 år gammel. Hun er tilknyttet Institutt for Spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Som de fleste vet er hun også nestleder i NDF, men det er som prosjektleder for «Kommunikasjon for døvblitte» hun er med på denne konferansen og skal snakke om TSS - Tegn som støtte til tale.
Målet for prosjektet er å utvikle et opplegg for kommunikasjons-opplæring for gruppen døvblitte/sterkt tunghørtblitte og deres pårørende. Dette inkluderer utvikling av læremateriell som lærebok og programmer på CD-rom, samt utprøving av prosjektets opplegg for kommunikasjonsopplæring. Men fremtiden for dette prosjektet er usikker. Det trengs fremdeles forsknings- og utviklingsarbeide, men bevilgningene til prosjektet har stoppet opp, og selv går Astrid over i ny jobb fra 1. juni.
Astrid understreker at hun ikke har erfaring fra å undervise tunghørte barn. Det hun vil snakke om, er hva TSS går ut på - eller rettere sagt: - Hva vil vi TSS skal være? Det første hun slår fast er at TSS ikke er tegnspråk. Hun understreker også at: - Selv om jeg bruker en TSS variant i dag, er det ingenting som sier at vi ikke skal lære tegnspråk! Og døve barn skal ha opplæring på tegnspråk!
- Hva er så TSS? spurte hun forsamlingen. - Jo, TSS er en måte å visualisere tale ved hjelp av tegn lånt fra tegnspråk.
Grammatikken i TSS følger norsk talespråks grammatikk. Ordforrådet består av norsk talespråk. Hendene produserer tegn fra norsk tegnspråk. Men TSS er ikke et blandingsspråk:
I blandingsformer, for eksempel «tegn og tale» brukes begge språkene som basis. Å veksle «koder», det vil si at man sier en del av en setning på det ene språket, og en del på det andre, er typisk for blandingsspråk.
I TSS brukes ikke kodeveksling, man støtter hele tiden talespråket med elementer fra tegnspråk. Ved bruk av TSS er det norsk talespråk som bærer hele kommunikasjonen. Hvis deler av talespråket kuttes ut, blir TSS-metoden fullstendig meningsløs.
Hun avsluttet med å si at tunghørtgruppen selv må finne ut hva de vil. Så kan pedagogene komme inn i bildet og prosjektgruppen lage metoden.
Tegnspråk som andrespråk for tunghørte?
Anna Valborg Mikkelsen innledet sitt foredrag med å presisere at når hun snakket om tunghørte i denne forbindelsen, var det de sterkt tunghørte med høgradig hørselstap hun hadde i tankene. Hun foreslo at denne konferansen måtte følges opp av enda en konferanse med tunghørte i fokus, men da med spesiell vekt på alle tunghørte med særskilte behov fordi de er «nesten hørende».
Bakgrunn
Deretter tok hun utgangspunkt i L97 som skal gjelde for alle elever i skolen. I L97 står det at skolen skal lage likeverdige forhold som fremmer et rikt læringsutbytte, og at for å oppnå dette er det nødvendig med individuell tilpasning for hver elev.
- Hva skal til for at tunghørte barn skal få læringsutbytte og mulighet til å videreutvikle sosial kompetanse? Dette er det viktig at pedagogene blir enige om, for hvis ikke, er det fare for at tunghørte blir «tilført lærevansker» i tillegg til kommunikasjonsproblem. Vi ser tendenser til det i dag: Nasjonalt lærmiddelsenter plasserer for eksempel tunghørte i kategorien «lærevansker» i forbindelse med læremiddelproduksjon!
Anna Valborg Mikkelsen hevdet at tunghørtes særskilte behov har blitt forsømt:
- Tunghørte har stort sett blitt overlatt til seg selv i en gruppe hvor det å være tunghørt ikke har hatt fokus. Hun spurte videre: - Hva skal til for at tunghørte skal unngå følelsen av å være som hørende - bare i mindre grad enn normalthørende, eller som døve - bare i mindre grad enn egentlig døve?
Ofte blir løsningen for tunghørte et valg mellom disse alternativene: «Døv eller hørende?»
Det er også dette valget foresatte ofte føler seg dradd mellom når opplæringstilbud for deres tunghørte barn skal vurderes.
Tegnspråk som andrespråk
Å sette tunghørte i stand til å takle forskjellige kom-munikasjonssituasjoner vil medvirke til styrket selvfølelse og være et viktig bidrag til utviklingen av sosial kompetanse.
Det er vanlig å legge vekt på faktorer som gode lyd- og lysforhold, redusert bakgrunnsstøy, plassering og antall samhandlingspart-nere, kommunikasjonsdisi-plin, godt tilpasset høreapparat og andre hørselstek-niske hjelpemidler. - Det er viktig alt sammen, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Men det kan også virke hem-mende på samhandling og kommunikasjon.
- Det å være hørselshemmet er å ha en situasjonsbetinget hørsel med hensyn til taleoppfattelse, fra tilsynelatende å ha et umerkbart problem i toveiskommuni-kasjon til å være «sosialt døv». Det siste er ofte tilfelle såvel i skole som fritid. Derfor er det nødvendig for mange tunghørte å beherske en alternativ kom-munikasjonsform, nemlig tegnspråk.
- Førspråklig tunghørte vil ofte ha problemer med å komme i gang med tale-språkutviklingen fordi de er avhengig av mer innlæring enn tilegnelse. I den forbindelse er tegnspråk også et nyttig virkemiddel. Får barnet begge språkmulighetene, både norsk talespråk og norsk tegnspråk, finnes det mange eksempler på at barnet etter hvert «velger» det språket det finner naturlig som sitt «førstespråk». Noen har til og med blitt funksjonelt tospråklige. Ved å gå «veien om tegnspråket» kan mange frustrasjoner og mye nederlagsfølelse unngås for både barn, foresatte og omgivelsene.
Opplæringslovens § 2.6 gir elever med tegnspråk som førstespråk rett til opplæring i og på tegnspråk. Om elever med tegnspråk som andrespråk sier Opplæringsloven derimot ingenting.
Men bare i Buskerud finnes det cirka 175 tunghørte barn som nesten utelukkende er prisgitt omgivelsene og tekniske rammebetingelser for hvordan de får anledning til å fungere kommunikativt. I en del tilfelle er det faktisk umulig å legge til rette for talespråklig samhandling, det tunghørte barnet «tvinges» til å trekke seg unna, være tilskuer eller ta i bruk uønskete strategier for å gjøre seg gjeldende. I slike tilfeller trenger tunghørte et alternativ: - Tegnspråk.
Tunghørte vil vanligvis i langt større grad enn hørende ha kontakt med døve - et møte som kan bli svært frustrerende og mislykket om alt skal baseres på munnavlesning. Det kan føre til nye nederlag: «Jeg fungerer ikke, hverken sammen med døve eller hørende!»
Å sørge for at tunghørte behersker tegnspråk som andrespråk/alternativt språk, er å ta konsekvensene av tunghørtes situasjonsbestemte hørsel.
Da er det viktig å akseptere at talespråket er førstespråket, og at det går an og at det er nødvendig å anvende tegnspråk, uten nødvendigvis å ta del i «døves kultur». Dette vil også bety en bevisstgjøringsprosess for det tunghørte barnet selv, slik at det kan gli inn i fellesskapet med en akseptert bevissthet om at det er tunghørt, noe som blant annet betyr at det vil ha både døve og normalthørende venner, og derfor trenger å mestre flere norske språkkoder.
Sammenlignet med døves lovhjemlete rettigheter, mener jeg det er å underkjenne tunghørtes vanskelige språk- og kommunikasjonssituasjon når de ikke får dekket sine særskilte behov ved hjelp av Opplæringsloven, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Tiden er vel nå ikke for at tunghørte også får en rettsmessig mulighet til å beherske tegnspråk. Og da presiserer jeg at da snakker jeg faktisk om TEGNSPRÅK, - et språk man kan bruke! Men likevel: Som andrespråk.
Skal tunghørte velge språkkode i forhold til situasjonen de er i, må tegnspråket være et reelt andrespråk. Dette vil kreve et noe annet pedagogisk opplegg enn når tegnspråk er førstespråk. I et slikt opplegg vil det være nødvendig med medvirkning fra kompetansesentrene ved at tunghørte får regelmessige korttidstilbud eller deltidsstilbud ved sentrene for å utvikle tegnspråket i et tegnspråkmiljø.
- Hvordan får vi det til nå? spurte Anna Valborg Mikkelsen forsamlingen.
- Og hvordan får vi til et alternativt foreldreopplæringstilbud til tunghørte barns foreldre, som aldri blir ferdig med det riktige eller gale standpunktet for barnet sitt? Vi skulle ønske at vi kunne sagt til disse: Vi har så greit et tilbud at vi vet at dette vil komme til å gå bra!
Tegnspråk som et reelt andrespråk kan styrke barnets muligheter, både til å finne seg til rette blant døve og hørende, til å benytte tegnspråktolk i vanskelige og uoversiktlige situasjoner og få styrket tillit til egne evner fordi det behersker kommunikasjon og språk bedre.
En tunghørt vil svært ofte komme i situasjoner der han opplever at hørselen svikter ham i kommunikasjonsprosessen. Det er vanskelig å tenke seg at ikke slike opplevelser vil sette preg på selvoppfatningen. Tunghørte har selvfølgelig god nytte av alt den nyere teknikk og elektronikk kan tilby, ved siden av munnavlesning og andre strategier, men likevel oppstår det urimelige hindringer for å nå «et rikere mål» ...å bli mest mulig aktiv deltaker, minst mulig passiv tilskuer.
Sammenlignet med tunghørte, mener mange at døve ofte virker tryggere på sin rolle, blir tydelige og «hele» personer for omgivelsene.
Jeg har registrert, særlig blant unge tunghørte, et ønske om å manifestere en klarere tunghørt kultur, sa Anna Valborg Mikkelsen, og la til: - En tunghørt kultur ikke preget av skam og stigma, men av frimodighet og stolthet.
Geir Helgeland: - Det er adgang til individuelt tilpassede opplegg etter sakkyndig vurdering
Geir Helgeland, avdelingsdirektør i KUF ga en orientering om hvilke muligheter dagens lovverk gir. Han sa blant annet at det bare er barn med behov for tegnspråk som 1. språk som er skilt spesielt ut i opplæringsloven (§ 2.6).
Kapittel 5 er ment å ta vare på andre tunghørte barns situasjon. Individuelle opplegg som medfører ekstratimer må eventuelt fås etter sakkynding vurdering. Et ledd i et tilbud etter sakkyndig vurdering kan være å trekke ut hele eller deler av tegnspråklæreplanen. Sakkyndig vurdering skal utformes i samarbeid med foreldrene. Eventuelle avslag må begrunnes. Kommunen kan ikke avslå med en generell begrunnelse, som for eksempel dårlig økonomi, for vurderingen skal være individuell.
§ 2.6 og kapittel 5 må ses i sammenheng, og foreldrene kan fritt velge mellom disse.
Konferansen ble avsluttet med en paneldebatt.
Tilrettelagt for Døves Tidsskrift nr. 11 og 12, 2000, av Inger Rekk.
for barn som har norsk talespråk som 1. språk, men som ønsker å ha tegnspråk som 2. språk for få bedre muligheter for kommunikasjon - både med hørende og døve.
Tegn som støtte (TSS)
«Den som er tydelig kan lett få en smekk på fingrene»
«Det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk»
Marte Oppedal Vale (bildet): Jeg er tospråklig og veldig glad for det!
Marte fikk stormende applaus for sitt innlegg, og flere foreldre sa etterpå at det hadde åpnet deres øyne for betydningen av tegnspråk for sine barn.
Arnfinn Vonen: Loven legger ulike rammer, avhengig av hva førstespråket er!
Andrespråk og fremmedspråk
Flere måter å definere førstespråk:
To språk som førstespråk?
Forskeren Swain sier at den simultane tilegnelsen av to språk ikke er forskjellig fra tilegnelsen av ett språk. De forskjellige grammatiske elementene kommer samtidig i alle språkene. Man trenger heller ikke være redd for at det «ikke er plass for mer enn ett språk» i hjernen.
Blanding av språkene
Hørselshemmede barn fra et tegnspråklig hjem
Hørende foreldre
Norsk tale med tegn som støtte
Astrid Sund: Om TSS, hva det er - og hva det ikke er
Tegnspråk som andrespråk for tunghørte?
Bakgrunn
Tegnspråk som andrespråk
Geir Helgeland: - Det er adgang til individuelt tilpassede opplegg etter sakkyndig vurdering
Konferansen ble avsluttet med en paneldebatt.
Tilrettelagt for Døves Tidsskrift nr. 11 og 12, 2000, av Inger Rekk.
for barn som har norsk som 1. språk, men som trenger å bruke tegn for å oppfatte talen bedre.
Anne Heian innledet konferansen med å si at det var hyggelig å se brukere og fagfolk på samme arena, og spesielt hyggelig å se så mange foreldre. Vedrørende temaet for konferansen var det av en slik art at den som var tydelig, lett kunne få en smekk på fingrene. Dette var feil, syntes hun: - «For vi trenger muligheter, ikke begrensninger tuftet på gamle sannheter.»
- Fagmiljøet har brukt mye tid på å finne ut hva tegnspråk er. Nå skal vi se på TSS. TSS er noe som foregår uansett. Men det ene utelukker ikke det andre.
- Vi er også usikre på grunn av at vi bruker ulike begreper, og vi bruker begreper vi ikke vet hva innebærer. Derfor er det viktig å samle brukerne, og få en avklaring på dette: Hva er førstespråk? Hva er andrespråk? Kanskje er det mulig å ha to førstespråk???
Før hun ga ordet til Ole Ragnar Helgen i foreldre og barneutvalget i HLF, oppfordret hun publikum til å skrive sine tanker om dette inn på NAFs hjemmesider, slik at andre kan få del i deres erfaringer.
Ole Ragnar Helgen, leder i foreldre og barneutvalget i HLF, påpekte at det har vært en utvikling innen HLF i forhold til tegnspråk, og håpet at man nå skulle kunne tørre å si hva man mener. Det han ville fortelle om var en hverdag som far til en sterkt tunghørt datter som går på Myrene skole.
Myrene skole har de siste 25 årene hatt en egen hørselsklasse. I dag er det bare 10 hørselshemmede elever som går der, spredd utover grunnskolealder. Det er et nært samarbeide med Nedre Gausen, og elevene har deltidstilbud der, det vil si at de er på Nedre Gausen noen uker i året, først og fremst for tegnspråkmiljøets skyld.
4 av de 6 pedagogene som jobber med hørselsklassene på Myrene skole har tatt 10 vekttall i tegnspråk. Klassen har normallæreplanen 97 som grunnlag. Hovedvekten er lagt på norsk. Det finnes ikke heltids tegnspråklig miljø, men likevel: Bruk av tegn og tegnspråk er en naturlig del av virksomheten.
Utfordringen er å ha 10 elever i alle aldre, og å undervise disse med utgangspunkt i den enkelte elevens behov. Det høres ut bare som en fin talemåte, sa Helgen, - men det er faktisk dette som er nødt til å være utgangspunktet!
Noen steder er det lettere å få til dette enn andre steder. Det er for eksempel stor forskjell på om du bor i Stavanger eller i Alta. Og på Myrene medfører det ekstratimer å få til disse rammene.
Ofte sies det til foreldre: Kom i gang med tegnspråk en eneste gang - hvis ikke, kan ikke datteren din begynne på universitetet! Dette blir feil for meg, sa Helgen. - Men vi gjør så godt vi kan! Og så får vi få med oss det vi kan. Kanskje det ikke blir helt perfekt. Men det er det vi kan gjøre!
Det har vært en dreining de siste årene: Alt skal ut til 1. linjetjenesten. Kompetansen skal være der brukerne er. Men vi foreldre trenger en tydeliggjøring av fagmiljøet og hva det betyr. Vi hører at det er vi som er eksperter på ungene. Javel! Men det er dere som kan undervise! Hvis ikke dere kan det - hvem skal vi da henvende oss til?
Marte Oppedal Vale er leder for HLFs Ungdom. Hun er 21 år gammel, studerer statsvitenskap mellomfag på Universitetet i Trondheim, og hun er sterkt tunghørt. Hun er også tospråklig og veldig glad for det.
Marte forteller: - Jeg hadde et hørselstap på 40 - 50 desibel på begge ørene i 4 årsalderen. Mine foreldre prioriterte at jeg skulle lære å snakke. Det var veldig viktig for dem.
Jeg levde integrert fram til 14 års alder. Alt fungerte forsåvidt bra fram til 3. klasse. Jeg hadde fått to faddere på skolen, og var veldig stolt av det - selv om jeg ikke helt forsto hvorfor jeg skulle ha det? Jeg husker egentlig ikke så mye selv. Men det var vanskelig å fungere sosialt. Jeg måtte øve inn hvert eneste ord, - ord for ord. Så ble jeg rettet på: Ikke slik, men slik! Jeg lærte ord, men ikke innhold. Jeg mener å huske at jeg hadde det bra sosialt. Men så måtte jeg skifte klasse i 4. klasse. Det fungerte IKKE!
Marte forteller at PPT-tjenesten ikke hadde fungert fram til da, men at det nå ble synlig, når hun virkelig trengte den. I løpet av 8 år kom PPT-tjenesten to ganger. Marte ble redd og utrygg: - Jeg visste ikke hva som var normalt. Jeg trodde det var noe i veien med meg. Mange problemer ble ikke oppdaget fordi jeg prøvde å skjule problemet - for jeg trodde jo at det var min feil.
Marte hadde også problemer med engelsk. Hun hadde nok med norsk og trengte logoped for å lære lydene. Da hun var 14 år gammel ble det konstatert at hun hadde mistet all hørsel i diskant. Når det var skjedd visste hun ikke. Men hun lurte på om det kanskje var så tidlig som i 4. klasse.
Da Marte skulle på ungdomsskolen gjorde hun opprør: - Jeg hadde ikke trygghet eller kontroll. Jeg hadde bare litt mot. Ved hjelp av en stor porsjon pubertetstrass og aggresjon klarte jeg å overbevise foreldrene mine om at jeg skulle begynne på Vetland skole. Jeg sa at det ville være bedre å sitte der og stirre i veggen enn å fortsette der jeg var, for der hadde jeg ikke venner.
På Vetland skole lærte hun tegnspråk ved naturmetoden, ved å feile, få korreksjon, snappe opp litt her og der. Hun fikk venner for første gang. - Jeg var nok litt sent ute med sosialiseringsprosessen! smilte hun. Hun lærte også engelsk: - En fantastisk opplevelse!
Hun rettet sterk kritikk mot barneskolen: - Lærerne på barneskolen mente jeg skulle ta ansvar for min situasjon. At jeg skulle rekke opp hånden og si at jeg ikke hadde hørt noe. Men jeg visste jo ikke at jeg ikke hadde hørt noe! Jeg hadde ingenting å sammenligne med, så jeg kunne ikke forklare min situasjon. Jeg gikk i 8. klasse og trodde at jeg hadde kunnskap om å være tunghørt, men jeg hadde ikke peiling, for jeg hadde aldri møtt andre tunghørte.
- Tunghørte er en egen gruppe, slo Marte fast. - Det er ikke riktig at vi faller mellom to stoler: Hvis man bruker høreapparat, må man også tenke på det visuelle! De som bruker CI trenger ikke bare det ene, eller det andre. De trenger begge deler! Flerspråklige klarer seg best. Døvblitte som ikke kan tegnspråk har et problem. En tunghørt uten høreapparat har et problem. Det er viktig å finne flere løsninger, og ha flere kommunika-sjonskanaler. Vi må ha kontroll over det som skjer. Jo flere kontrollmåter vi har, jo bedre! Jeg bruker tolk i studiene. Jeg kan også spørre sidemannen. Jeg bruker høreapparat. Jo flere hjelpemidler, jo bedre! Bruk TSS, bruk tegnspråk, lær engelsk, bruk høreapparater - lær alt! oppfordret HLFU-lederen.
Hun oppfordret forsamlingen til å ta utgangspunkt i barnet: - Glem tabeller, snakk om barnet! Fagpersoner må klare å skape et trygt miljø for barnet, slik at det får mot til å ta opp sitt kommunikasjonsproblem. Det er snakk om følelser her! Det er nødvendig å ta utgangspunkt i hvert eneste barn, understreket hun. - Jeg savnet kunnskap selv, og savnet at mine medelever hadde kunnskap!
Hun oppfordret HLF til å bygge opp tilbud til foreldre og tunghørte: - Mine foreldre kan ikke tegnspråk, og de hører egentlig ikke hjemme på kurs på Ål.
Til foreldrene i salen hadde hun følgende å si: - Det er sårt å vite at barnet deres tilhører en annen gruppe, en slags minoritet. Men slik er det! Derfor trenger dere fagmiljøet, fellesskap og trygghet. Mot er veldig viktig. Se på barna som ressurser! Da er jeg sikker på at de klarer seg.
Arnfinn Vonen, professor ved UiO, Institutt for spesialpedagogikk, er språkforsker. Han var bedt om å forsøke å gi forsamlingen mer klarhet i hva som ligger i begrepene førstespråk, andrespråk og fremmedspråk, og begrepene enspråklighet og tospråklighet.
Han begynte med å slå fast at loven legger rammer, og disse rammene er ulike, avhengig av hva førstespråket er. Etter § 2.6 i Læreplanverket har elever rett til opplæring i og på tegnspråk, hvis dette er elevens førstespråk.
Hva vil det si at tegnspråk er elevens førstespråk? Begrepet har en nøkkelposisjon i Læreplanverket, sa Vonen, - og her finnes en definisjon (forkortet): Tegnspråk er det eneste språket som kan læres naturlig av personer som ikke oppfatter tale og lyd gjennom hørselen. Derfor betraktes tegnspråk som førstespråk for døve. Det kan også være førstespråk for hørende barn av døve foreldre. (Førstespråk er også det språket en primært blir sosialisert til å få.)
Tunghørte barn er ikke spesielt nevnt i Læreplanverket, men kan defineres som et hørselshemmet barn som har talespråk som førstespråk. For et tunghørt barn oppfatter tale og lyd gjennom hørselen.
- Men er verden slik? Er det så enkelt??? spurte han forsamlingen, og gikk så videre:
- Når man snakker om et førstespråk, forventer man at noe er et andrespråk. Hvis et barn lærer først ett språk, og så et annet, så er vi vant til å kalle det første for førstespråk, og det andre for andrespråk. Men det er ikke alltid at barnet tilegner seg språk ett for ett, altså i et sekvensielt mønster. Vi kan også finne et simultant mønster, det vil si at barnet lærer to språk samtidig.
Det går et skille her etter hvor gammelt barnet er. Nøyaktig hvor det skillet går, vet man ikke. Men man regner med at frem til cirka 3 års alder er det mulig for et barn å lære to språk samtidig, i et simultant mønster.
Når det gjelder sekvensiell tospråklighet har vi et skille mellom andrespråk og fremmedspråk. Andrespråket defineres som et språk som er mye brukt i et samfunn som personen oppholder seg i, og personen trenger begge for å fungere. Et fremmedspråk er et språk som ikke er mye brukt i samfunnet personen oppholder seg i. Fremmedspråket kan være et pluss for personen, for eksempel i forhold til å søke på jobb, men det er ikke påkrevet for at personen skal fungere.
Ifølge språkforskeren Tove Skutnabb Kangas kan man definere en persons førstespråk på fire måter. Førstespråket til en person kan være:
1) det språket personen tilegner seg spontant ved sosialisering, eller
2) det språket personen har best kompetanse i, eller
3) det språk personen bruker mest, eller
4) det språket personen identifiserer seg med.
Barn som vokser opp i en flerspråklig familie kan bli simultant tospråklige. Colin Baker har studert barn i slike familier. En slik familie kan for eksempel ha engelsk mor og norsk far. Eller kanskje norsk far og japansk mor. Her foregår kommunikasjonen mellom foreldrene kanskje på et felles fremmedspråk, som for eksempel engelsk.
Han mener disse spørsmålene er viktige å stille:
1) Hvilke språk snakker hver av foreldrene?
2) Hvilke språk snakker hver av dem til barnet i praksis?
3) Hvilke språk snakker andre familiemedlemmer til barnet?
4) Hvilke språk opplever barnet i nærmiljøet?
Konklusjonen er at det er fullt mulig for en person å ha to språk som sine førstespråk, sa Vonen.
Barn begynner meget tidlig å tilpasse sin språkform til sin samtalepartner. Forskeren Grosjean kaller dette «Bilingual mode». Han hevder også at hvis en voksen person blander sammen sine førstespråk, har det mer med holdning å gjøre, enn med kompetanse. Blanding av to språk, som for eksempel å skifte fra det ene språket til det andre midt i en setning, har vært noe stigmatisert, av en eller annen grunn. Men det viser seg at personer som gjør dette, fint kan la det være hvis det ikke er hensiktsmessig å blande språkene.
Disse hjemmene er tospråklige hjem, akkurat som minoritetsspråklige hjem. Barn fra tegnspråklige hjem er nødvendigvis tospråklige. De må forholde seg til et andrespråk. Det er vanskelig å hindre majoritetsspråket fra å trenge inn i hjemmet, så å si. Om ikke annet har man det i hvert fall i dets skriftlige form.
Hvis de får et tilbud om å lære tegnspråk, så vil det høyst sannsynlig fungere mer som et fremmedspråk. Tilbudet er ikke bare avhengig av barnets språk, men også avhengig av samfunnets tilrettelegging.
Tegn som støtte er en visualisering av den språklige delen av kommunikasjonen, det vil si av selve ordene, og er ikke-språklig i lingvistisk forstand. Munnavlesning er også visuell. Med andre ord gir bruk av tegn som støtte talespråklig kommunikasjon, men med mulighet for forskjellige grader av visualisering av språket.
Astrid Sund er døvblitt etter en hjernehinnebetennelse da hun var 17 år gammel. Hun er tilknyttet Institutt for Spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Som de fleste vet er hun også nestleder i NDF, men det er som prosjektleder for «Kommunikasjon for døvblitte» hun er med på denne konferansen og skal snakke om TSS - Tegn som støtte til tale.
Målet for prosjektet er å utvikle et opplegg for kommunikasjons-opplæring for gruppen døvblitte/sterkt tunghørtblitte og deres pårørende. Dette inkluderer utvikling av læremateriell som lærebok og programmer på CD-rom, samt utprøving av prosjektets opplegg for kommunikasjonsopplæring. Men fremtiden for dette prosjektet er usikker. Det trengs fremdeles forsknings- og utviklingsarbeide, men bevilgningene til prosjektet har stoppet opp, og selv går Astrid over i ny jobb fra 1. juni.
Astrid understreker at hun ikke har erfaring fra å undervise tunghørte barn. Det hun vil snakke om, er hva TSS går ut på - eller rettere sagt: - Hva vil vi TSS skal være? Det første hun slår fast er at TSS ikke er tegnspråk. Hun understreker også at: - Selv om jeg bruker en TSS variant i dag, er det ingenting som sier at vi ikke skal lære tegnspråk! Og døve barn skal ha opplæring på tegnspråk!
- Hva er så TSS? spurte hun forsamlingen. - Jo, TSS er en måte å visualisere tale ved hjelp av tegn lånt fra tegnspråk.
Grammatikken i TSS følger norsk talespråks grammatikk. Ordforrådet består av norsk talespråk. Hendene produserer tegn fra norsk tegnspråk. Men TSS er ikke et blandingsspråk:
I blandingsformer, for eksempel «tegn og tale» brukes begge språkene som basis. Å veksle «koder», det vil si at man sier en del av en setning på det ene språket, og en del på det andre, er typisk for blandingsspråk.
I TSS brukes ikke kodeveksling, man støtter hele tiden talespråket med elementer fra tegnspråk. Ved bruk av TSS er det norsk talespråk som bærer hele kommunikasjonen. Hvis deler av talespråket kuttes ut, blir TSS-metoden fullstendig meningsløs.
Hun avsluttet med å si at tunghørtgruppen selv må finne ut hva de vil. Så kan pedagogene komme inn i bildet og prosjektgruppen lage metoden.
Anna Valborg Mikkelsen innledet sitt foredrag med å presisere at når hun snakket om tunghørte i denne forbindelsen, var det de sterkt tunghørte med høgradig hørselstap hun hadde i tankene. Hun foreslo at denne konferansen måtte følges opp av enda en konferanse med tunghørte i fokus, men da med spesiell vekt på alle tunghørte med særskilte behov fordi de er «nesten hørende».
Deretter tok hun utgangspunkt i L97 som skal gjelde for alle elever i skolen. I L97 står det at skolen skal lage likeverdige forhold som fremmer et rikt læringsutbytte, og at for å oppnå dette er det nødvendig med individuell tilpasning for hver elev.
- Hva skal til for at tunghørte barn skal få læringsutbytte og mulighet til å videreutvikle sosial kompetanse? Dette er det viktig at pedagogene blir enige om, for hvis ikke, er det fare for at tunghørte blir «tilført lærevansker» i tillegg til kommunikasjonsproblem. Vi ser tendenser til det i dag: Nasjonalt lærmiddelsenter plasserer for eksempel tunghørte i kategorien «lærevansker» i forbindelse med læremiddelproduksjon!
Anna Valborg Mikkelsen hevdet at tunghørtes særskilte behov har blitt forsømt:
- Tunghørte har stort sett blitt overlatt til seg selv i en gruppe hvor det å være tunghørt ikke har hatt fokus. Hun spurte videre: - Hva skal til for at tunghørte skal unngå følelsen av å være som hørende - bare i mindre grad enn normalthørende, eller som døve - bare i mindre grad enn egentlig døve?
Ofte blir løsningen for tunghørte et valg mellom disse alternativene: «Døv eller hørende?»
Det er også dette valget foresatte ofte føler seg dradd mellom når opplæringstilbud for deres tunghørte barn skal vurderes.
Å sette tunghørte i stand til å takle forskjellige kom-munikasjonssituasjoner vil medvirke til styrket selvfølelse og være et viktig bidrag til utviklingen av sosial kompetanse.
Det er vanlig å legge vekt på faktorer som gode lyd- og lysforhold, redusert bakgrunnsstøy, plassering og antall samhandlingspart-nere, kommunikasjonsdisi-plin, godt tilpasset høreapparat og andre hørselstek-niske hjelpemidler. - Det er viktig alt sammen, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Men det kan også virke hem-mende på samhandling og kommunikasjon.
- Det å være hørselshemmet er å ha en situasjonsbetinget hørsel med hensyn til taleoppfattelse, fra tilsynelatende å ha et umerkbart problem i toveiskommuni-kasjon til å være «sosialt døv». Det siste er ofte tilfelle såvel i skole som fritid. Derfor er det nødvendig for mange tunghørte å beherske en alternativ kom-munikasjonsform, nemlig tegnspråk.
- Førspråklig tunghørte vil ofte ha problemer med å komme i gang med tale-språkutviklingen fordi de er avhengig av mer innlæring enn tilegnelse. I den forbindelse er tegnspråk også et nyttig virkemiddel. Får barnet begge språkmulighetene, både norsk talespråk og norsk tegnspråk, finnes det mange eksempler på at barnet etter hvert «velger» det språket det finner naturlig som sitt «førstespråk». Noen har til og med blitt funksjonelt tospråklige. Ved å gå «veien om tegnspråket» kan mange frustrasjoner og mye nederlagsfølelse unngås for både barn, foresatte og omgivelsene.
Opplæringslovens § 2.6 gir elever med tegnspråk som førstespråk rett til opplæring i og på tegnspråk. Om elever med tegnspråk som andrespråk sier Opplæringsloven derimot ingenting.
Men bare i Buskerud finnes det cirka 175 tunghørte barn som nesten utelukkende er prisgitt omgivelsene og tekniske rammebetingelser for hvordan de får anledning til å fungere kommunikativt. I en del tilfelle er det faktisk umulig å legge til rette for talespråklig samhandling, det tunghørte barnet «tvinges» til å trekke seg unna, være tilskuer eller ta i bruk uønskete strategier for å gjøre seg gjeldende. I slike tilfeller trenger tunghørte et alternativ: - Tegnspråk.
Tunghørte vil vanligvis i langt større grad enn hørende ha kontakt med døve - et møte som kan bli svært frustrerende og mislykket om alt skal baseres på munnavlesning. Det kan føre til nye nederlag: «Jeg fungerer ikke, hverken sammen med døve eller hørende!»
Å sørge for at tunghørte behersker tegnspråk som andrespråk/alternativt språk, er å ta konsekvensene av tunghørtes situasjonsbestemte hørsel.
Da er det viktig å akseptere at talespråket er førstespråket, og at det går an og at det er nødvendig å anvende tegnspråk, uten nødvendigvis å ta del i «døves kultur». Dette vil også bety en bevisstgjøringsprosess for det tunghørte barnet selv, slik at det kan gli inn i fellesskapet med en akseptert bevissthet om at det er tunghørt, noe som blant annet betyr at det vil ha både døve og normalthørende venner, og derfor trenger å mestre flere norske språkkoder.
Sammenlignet med døves lovhjemlete rettigheter, mener jeg det er å underkjenne tunghørtes vanskelige språk- og kommunikasjonssituasjon når de ikke får dekket sine særskilte behov ved hjelp av Opplæringsloven, sa Anna Valborg Mikkelsen. - Tiden er vel nå ikke for at tunghørte også får en rettsmessig mulighet til å beherske tegnspråk. Og da presiserer jeg at da snakker jeg faktisk om TEGNSPRÅK, - et språk man kan bruke! Men likevel: Som andrespråk.
Skal tunghørte velge språkkode i forhold til situasjonen de er i, må tegnspråket være et reelt andrespråk. Dette vil kreve et noe annet pedagogisk opplegg enn når tegnspråk er førstespråk. I et slikt opplegg vil det være nødvendig med medvirkning fra kompetansesentrene ved at tunghørte får regelmessige korttidstilbud eller deltidsstilbud ved sentrene for å utvikle tegnspråket i et tegnspråkmiljø.
- Hvordan får vi det til nå? spurte Anna Valborg Mikkelsen forsamlingen.
- Og hvordan får vi til et alternativt foreldreopplæringstilbud til tunghørte barns foreldre, som aldri blir ferdig med det riktige eller gale standpunktet for barnet sitt? Vi skulle ønske at vi kunne sagt til disse: Vi har så greit et tilbud at vi vet at dette vil komme til å gå bra!
Tegnspråk som et reelt andrespråk kan styrke barnets muligheter, både til å finne seg til rette blant døve og hørende, til å benytte tegnspråktolk i vanskelige og uoversiktlige situasjoner og få styrket tillit til egne evner fordi det behersker kommunikasjon og språk bedre.
En tunghørt vil svært ofte komme i situasjoner der han opplever at hørselen svikter ham i kommunikasjonsprosessen. Det er vanskelig å tenke seg at ikke slike opplevelser vil sette preg på selvoppfatningen. Tunghørte har selvfølgelig god nytte av alt den nyere teknikk og elektronikk kan tilby, ved siden av munnavlesning og andre strategier, men likevel oppstår det urimelige hindringer for å nå «et rikere mål» ...å bli mest mulig aktiv deltaker, minst mulig passiv tilskuer.
Sammenlignet med tunghørte, mener mange at døve ofte virker tryggere på sin rolle, blir tydelige og «hele» personer for omgivelsene.
Jeg har registrert, særlig blant unge tunghørte, et ønske om å manifestere en klarere tunghørt kultur, sa Anna Valborg Mikkelsen, og la til: - En tunghørt kultur ikke preget av skam og stigma, men av frimodighet og stolthet.
Geir Helgeland, avdelingsdirektør i KUF ga en orientering om hvilke muligheter dagens lovverk gir. Han sa blant annet at det bare er barn med behov for tegnspråk som 1. språk som er skilt spesielt ut i opplæringsloven (§ 2.6).
Kapittel 5 er ment å ta vare på andre tunghørte barns situasjon. Individuelle opplegg som medfører ekstratimer må eventuelt fås etter sakkynding vurdering. Et ledd i et tilbud etter sakkyndig vurdering kan være å trekke ut hele eller deler av tegnspråklæreplanen. Sakkyndig vurdering skal utformes i samarbeid med foreldrene. Eventuelle avslag må begrunnes. Kommunen kan ikke avslå med en generell begrunnelse, som for eksempel dårlig økonomi, for vurderingen skal være individuell.
§ 2.6 og kapittel 5 må ses i sammenheng, og foreldrene kan fritt velge mellom disse.