SPRÅK - KOMMUNIKASJON - TEGNSPRÅK
Starten på en debatt?
Prosjektoppgave
ved Høyskolen i Sør-Trøndelag til studiet "Tegnspråk 20 vekttall"
Av Guri Kaland Sværen
1. Innledning
"Tegnspråket er visuelt og de døves eget morsmål og førstespråk"
(Johnsen, Terje J.: TV-gudstjeneste 26.desember 1993). Når en ikke hører, er det naturlig at kommunikasjonen foregår visuelt.
1.1 Problemstilling
Det finnes imidlertid en gruppe hørende som sannsynligvis vil kunne profittere på å få sin opplæring ved hjelp av tegnspråk og ved å ferdes i et tegnspråkmiljø. Dette gjelder en liten gruppe blant mennesker med spesifikke språkvansker.
I sin bok "Se mitt språk", bruker Ann Kristin Malmquist og Nora Edwardsen Mosand begrepet "døv" om tegnspråklige personer som har tilegnet seg tegnspråk naturlig i et sosialt miljø med andre tegnspråkbrukere (Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand, 1996, s.14). Denne definisjonen åpner for at hørende som ikke tilegner seg talespråket naturlig i et sosialt miljø med andre talespråkbrukere, men altså tilegner seg tegnspråk som over, kan betegnes som "døv". Språkkoden blir det essensielle, ikke audiogrammet.
1.2. Avgrensning
Jeg vil med utgangspunkt i et barn som har vært elev ved Vestlandet kompetansesenter, Hunstad skole, vise at norsk tegnspråk og tegnspråkmiljø kan være et alternativ for barn med spesifikke språkvansker.
2. Tegnspråk og opplæring av funksjonshemmede
2.1 Tegnspråk
"Norsk tegnspråk er et visuelt-gestuelt språk med egen grammatikk. Det betegnes som
visuelt fordi det mottas gjennom synet og fungerer uavhengig av lyd. Det betegnes som
gestuelt fordi det utføres med bevegelser i hender, øyne, ansikt, munn, hode og
kropp."
(Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand, 1996, s.5)
Svært få døve barn fødes av døve foreldre og lærer således tegnspråk naturlig hjemme. De fleste døve barn er født av hørende foreldre. De fødes dermed ikke inn i et for dem naturlig
språkmiljø. I vårt århundre og frem til slutten av 1960-tallet/begynnelsen av 1970-tallet, ble foreldre til døve barn advart mot å bruk tegnspråk i kommunikasjonen med sine barn. De ble fortalt at dette ville hemme taleutviklingen. Foreldre hadde heller ingen mulighet til å lære seg tegnspråk. Dette gjaldt også for ansatte innen undervisningssektoren.
Døve barn i Norge ble undervist etter oral-metoden.
"Oralisme er betegnelsen for den pedagogiske oppfattelse, at døve børn skal lære det
omgivende samfunds vokalsprog først og fremmest ved at være omgivet av det hele
tiden. Børnene skal også selv bruge sproget, dvs, så vidt muligt forsøge at tale".
(Engberg-Pedersen, Elisabeth. 1998, s.10.)
Barna skulle altså kommunisere ved hjelp av en språkkode de ikke kunne lære på en naturlig måte og som de ikke selv hadde mulighet til å kontrollere om de brukte riktig all den stund de ikke selv kunne høre om de uttalte ordene de ønsket å bruke slik de skulle uttales. De måtte også selv bruke øynene for å prøve å oppfatte det som ble meddelt dem ved hjelp av en auditiv språkkode. Redningen var imidlertid at de fleste barna i denne perioden bodde på internatskoler. Og på sovesalene lærte barna tegnspråk av hverandre. (Att växa som döv. 1995, s.75 - 76)
Mot slutten av 1960-tallet starter de første norske tegnspråkkursene (Peterson, Svein Arne, 1993/95. s.4) Disse åpnet muligheten for hørende til å lære en metode til å kommunisere med døve. Kursene baserte seg på et system for å synliggjøre talespråket, nemlig tengspråknorsk. Det finnes glidende overganger mellom norsk tegnspråk og tegnspråknorsk. Dette kalles tegn og tale. (Vogt-Svendsen, Marit, 1987, s.9 og s.7)
2.2 Spesifikke språkvansker
"Barn som er betydelig mer forsinket i språkutviklingen enn i sin øvrige utvikling, blir
vanligvis regnet for å ha spesifikke språkvansker. Dette vil i praksis si at de fleste som
får denne diagnosen, skårer innenfor normalområdet på en ikke-språklig
intelligenstest."
(Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991. s.72)
Denne gruppen barn begynner etter hvert å snakke. Talen er gjerne preget av dårlig
artikulasjon og det er ofte vanskelig for andre enn foreldrene å forstå barna. Den sene språkutviklingen fører igjen til at barna får et mindre ordforråd og gjerne også mindre kunnskap om omverdenen enn jevnaldrende. Voksne har lett for å over- eller undervurdere barnas forståelse. Det er lett å anta at barna ikke har noe betydningsfullt å si fordi de er vanskelig å forstå. Barna selv opplever at de får intetsigende svar fordi de ikke blir forstått. Voksne løser gjerne problemet med å forstå ved at de styrer samspillet og fratar dermed barna mulighet til å styre ut fra barnas interesser. I tillegg til at barna mister en hyggelig samværsform som andre barn har, fører vanskene til at barna deltar mindre i de alminnelige sosiale samspillene som er barns naturlige opplæringsform og så viktig for tilegnelse av språk, begreper og vanlige kunnskaper om samfunnet. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen:, 1991. s.72 - 74).
2.3 Bruk av tegnspråk i opplæring av funksjonshemmede.
Fra ca midten av 1970-tallet har en i Norge brukt håndtegn i opplæring av funksjonshemmede, f.eks. tidligere Vestlandsheimen (ved Bergen) og Emma Hjorths Hjem (ved Oslo). (Martinsen, Harald, Halvor Nordeng og Stephen von Tetzchner, 1985, s.181). En har som regel benyttet tegnspråknorsk eller tegn til tale (j.fr. 2.1). Som regel er det denne typen håndtegn den hørende pedagogen behersker fordi disse språkkodene følger syntaksen til norsk talespråk.. Det er også denne kommunikasjonsformen som er lettest å tilegne seg for barnets nære omgivelser når en ikke kan forholde seg til et tegnspråkmiljø.
I sin bok "Språk og funksjonshemming", beskriver Stephen von Tetzchner og Harald Martinsen flere tilfelle der barn får opplæring i tegn til tale og så utvikler et talespråk. Barna er alle i en opplæringssituasjon der tegn til tale er en metode på veien mot talespråket. Barna bruker håndtegn med sin pedagog og sine nærmeste omsorgspersoner. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991).
3. Beskrivelse
3.1 Bakgrunn
Barnet er født i Korea og adoptert til Norge to år gammel. Det er tydelig understimulert. Det
kan verken spise eller drikke selv og kan heller ikke gå. Etter noen måneder i Norge er imidlertid dette stort sett overvunnet selv om barnet videre i oppveksten har forsinket motorisk utvikling.
3.2 Taletrening
Barnet babler ikke i Korea og babling eller annen produksjon av funksjonell lyd utvikler seg ikke. Etter halvannet år i Norge, blir barnet henvist til logoped. Det blir konstatert oral apraksi. Barnet får barnehageplass i heldagsbarnehage og det blir tildelt fem timer i uken med spesialpedagog. Tre av timene benyttes hos logoped (to dager i uken ā en og en halv time), de resterende benyttes i barnehagen med spesialpedagog tilstede. Opplegget følges ett år uten noe særlig fremskritt bortsett fra at apraksien bedrer seg noe. Barnet utvikler etter hvert lærevegring og blir vurdert av barnepsykolog. Denne konkluderer med at en bør prøve tegnspråk. Logoped vurderer det imidlertid slik at tegnspråk vil hemme barnets interesse for å utvikle tale (j.fr.2.1).
3.3 Tegn til tale
Ca et halvt år etter psykologvurderingen får barnet ny logoped. Barnet har fortsatt ikke vist noen fremgang når det gjelder å utvikle tale. Det viser tydelige tegn på frustrasjon og uønsket atferd, både hjemme og i barnehagen. Den nye logopeden ønsker å prøve tegn til tale. Både foreldre, eldre søsken og to førskolelærere får opplæring i tegnspråknorsk. En holder tett kontakt mellom alle instanser slik at alle til enhver tid vet hvilke tegn barnet bruker spontant og benytter disse i kommunikasjonen. Dette letter frustrasjonene noe i forhold til å be om konkrete ting. Men etter et år bruker barnet bare ca 50 tegn for konkreter og har tilsynelatende store atferds- og lærevansker. Talespråket er ikke kommet.
3.4 Tegnspråk
Mor kjenner noe til det lokale tegnspråkmiljøet og vet at daværende Hunstad skole også har førskole. Mor insisterer på at en prøver tegnspråkmiljø for å se om det er mulig å utvikle norsk tegnspråk.
Barnet får begynne i førskolen på Hunstad og i løpet av få måneder har barnet utviklet et brukbart tegnspråk. Foreldre og nærmeste familie følger opp med å ta del i lokal og sentral tegnspråkopplæring. Barnets atferd forandres raskt. Etter et par måneder i tegnspråkmiljø er lærevanskene borte. Det gjelder også atferdsvanskene.
Barnet går hele barneskolen på Hunstad skole. Det tar del i ordinær undervisning. Tale utvikler seg i forbindelse med leseopplæringen og blir litt etter litt spontan. Talen følger imidlertid tegnspråkets syntaks. Av den grunn er talen, særlig ved lengre utsagn ofte vanskelig å oppfatte for fremmede. Når barnet skal uttrykke kompliserte tankerekker, tyr det til norsk tegnspråk.
4 Konsekvenser
4.1 Konsekvenser for barnet
"Vi blir ikke folk uten språk; språk er redskapet for bearbeiding av virkeligheten. Språk
kan bare læres i naturlig samspill. Språket skal internaliseres, bli ens eget. Språket skal
bli en del av personene selv.
(Grønlie, Sissel M. 1995, s.225).
Ved at barnet gikk inn i et tegnspråkmiljø, fikk det utviklet tegnspråk på en naturlig måte. Barnets språkskade er tydeligvis av en slik art at det gestuelt/visuelle språket oppfattes. Det er muligens snakk om auditiv agnosi "språkdøvhet". (Tetzchner , Stephen von og Harald Martinsen. 1991, s.67).
Sissel Grønlie sier i en forelesning på Betanien sykepleiehøgskole i Bergen høsten 1999 at dersom hjernen gis mulighet til å ta i bruk de åpne kanalene, blir de tatt i bruk
- "vi utvikler oss på en hensiktsmessig måte i forhold til de betingelser vi lever under.
Samtalen må være ubesværet. Ellers går energien tapt i kommunikasjonsprosessen på
bekostning av kunnskap, innsikt og gjensidig forståelse".
Barnet fikk være normalt i barneskolen. Det kunne riktig nok ikke gå på hjemmeskolen, men det opplevde å være en elev blant mange. De første årene identifiserte det seg med døve elever, men etterhvert som det skjønte at det selv hørte og at de fleste av kameratene ikke hørte, identifiserte barnet seg med hørende som behersker norsk tegnspråk.
Barnet deltok på fritidsaktiviteter i tegnspråkmiljø sammen med sine skolekamerater. Det kunne kommunisere med både barn og voksne i tengspråkmiljøet og var ikke henvist til kommunikasjon bare med foreldre og et fåtall andre voksenpersoner som hadde lært seg dets språkkode. Noe som ikke er uvanlig for barn med språkvansker. Det fikk teksttelefon og kunne på egenhånd ringe og prate med sine venner slik "normale" barn og unge gjør. Gjennom teksttelefonformidlingen (tjeneste formidlet av Telenor der en operatør formidler mellom brukeren av vanlig telefon og teksttelefon) kunne barnet også ringe til foreldres arbeidssted for å gi beskjed om avtaler gjort på skolen. Det kunne også på denne måten kommunisere rimelig ubesværet med besteforeldre og andre som ikke selv har teksttelefon.
Barnets språkskade skapte ikke vansker for en normal barndom. Det slapp å oppleve seg annerledes enn de andre. Sist, men ikke minst, barnet kunne impulsivt og ubesværet meddele sine følelser til foreldre og et skolemiljø der vanskene med talespråket ikke var til noe hinder. Barnet opplevde alle de hyggelige samværsformene barn uten språkproblemer opplever og det kunne selv styre samspillet med andre ut fra sine interesser og delta i de alminnelige sosiale samspillene som er så viktige for tilegnelse av språk (i dette tilfellet norsk tegnspråk), begreper og vanlige kunnskaper om samfunnet. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991, s.74)
4.2 Konsekvenser for foreldre
I sitt strev med å gi barnet et språk, fikk foreldrene i kontakt med hjelpeapparatet høre at de var eksperter på sitt barn. De følte den type uttalelse som en hån fordi de samtidig gang på gang av hjelpeapparatet ble fortalt at det som kan gjøres for barnet er gjort uten at deres forslag ble tatt til følge. De opplevde at mange tester viste et sterkt tilbakesatt barn. Dette
tester som forutsatte at testpersonen hadde impressivt og ekspresivt språk, noe dette barnet ikke hadde. Det skåret derfor selvsagt svært lavt. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991, s.72) Som tidligere sagt (j.fr 3.2) utviklet barnet norsk tegnspråk på en naturlig måte da det kom i et tegnspråkmiljø. Da barnet fikk begynne på Hunstad skole, opplevde foreldrene endelig å bli hørt av hjepeapparatet.
For foreldrene ble konsekvensene todelt. En måtte på samme måte som hørende foreldre til døve barn, velge å gå inn i et tegnspråkmiljø for at barnet skulle få et fritidstilbud i et språkmiljø der det kunne ferdes naturlig. Til gjengjeld fikk en opplæring i tegnspråk og kunne altså kommunisere ubesværet med sitt eget barn.
I dag får foreldre med barn på døveskole tilbud om 40 ukers tegnspråkopplæring. Tilbudet omfatter språkopplæring og opplæring i døves kultur. Foreldrene til det beskrevne barnet deltok i all opplæring som var å få, både lokalt og sentralt. Mor fikk også arbeid i tegnspråkmiljøet. Det er forøvrig ikke uvanlig for hørende familie til døve. En fikk et funksjonelt språk i forhold til sitt barn og dermed, om enn noe sent, så etter hvert en normal kommunikativ situasjon. En kunne ta del i barnets sorger og gleder ved hjelp av et felles språk, norsk tegnspråk.
Fordi foreldrene valgte tegnspråkmiljøet, fikk de også samkvem med andre foreldre i tilnærmet samme situasjon. Døve barn har jo også et språkproblem i forhold til det hørende storsamfunnet.
Barn med spesifikke språkvansker er ikke en ensartet gruppe. De følger ikke noe felles undervisningsopplegg. Foreldre til disse barna føler seg alene med sin situasjon. Foreldreforeningen for barn med språkvansker har eksistert bare i noen få år og er svært lite kjent. Det er bare i Bergensområdet og muligens i Finmark en har organiserte sammenkomster for foreldre til disse barna (Foreldreforeningen for barn med språkvansker: Årsmelding 1998.)
I og med at det beskrevne barnet gikk på døveskole, hadde foreldrene også relativt enkel tilgang til spesialiserte eksperter som logoped, sosionom og psykolog.
4.3 Mulige konsekvenser for tegnspråkmiljøet.
En regner med at det er ca 5000 døve i Norge. (Hørselshemmedes Landsforbund 1993 i Grønnlie, Sissel M., 1995, s.21)
De fleste døve bor i våre større byer, men døve bor naturligvis også spredt rundt i landet. Uansett er det ikke mange døve og antallet døve i hvert årskull er få. Antallet barn med behov for tegnspråkmiljø, vil imidlertid øke dersom en også kunne gi tegnspråktilbud til barn med spesifikke språkskader når en har konstatert at de ikke utvikler tale ved andre metoder. Det kan igjen bety at hørselshemmede barn som i dag er alene tegnspråkbrukere i sin kommune kan få "selskap" av barn fra gruppen "barn med spesifikke språkskader".
5. Konklusjon
"Barn skal trives, lære og utvikle seg til kompetente personer som kjenner seg selv og
liker seg selv. Det må være målet for all ivaretaking av barn"
(Grønlie, Sissel Marit, 1995. S.64).
Dette må også være målet for opplæringen av barn med spesifikke språkvansker. For at barn skal kunne trives, lære og utvikle seg, må de ha et språk.
"Språk er symbolsk representasjon ... Det språklige symbolet heter begrep; begrepet
bygger på erfaring: Alt jeg har begrep for kan jeg tenke meg og forberede meg på.
Forventning, planlegging og problemløsning forutsetter språk og positive erfaringer
med egen forstand og mestring"
(Grønlie, Sissel Marit, 1995, s.74)
Alle muligheter må tas i bruk for å gi barn et redskap til å skaffe seg erfaringer på og å gi uttrykk for egne opplevelser, meninger og følelser. Norsk tegnspråk og tegnspråkmiljø bør være et naturlig alternativ for barn med spesifikke språkskader.
REFERANSER
Att växa som döv (1995): En antologi sammanställd och kommenterad av Åsa Hammar & Bo
Andersson. Örebro. SIH Läromedel.
Engberg-Pedersen, Elisabeth (1998): Lærebog i tegnsprogs grammatik. København. Center for Tegnsprog og Tegnstøttet Kommunikation.
Foreldreforeningen for barn med språkvansker. Årsmelding. 1998.
Grønli, Sissel M (1995): Når noen ikke hører. Om ulike grupper av døve og tunghørte og
deres betingelser for god identitetsutvikling og samfunnsintegrering. Bergen. Døves
forlag.
Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand (1996): Se mitt språk. Bergen. Døves
Forlag.
Martinsen, Harald, Halvor Nordeng og Stephen von Tetzchner (1985): Tegnspråk. Sosial
betydning, utvikling og pedagogisk bruk. Oslo. Universitetsforlaget.
Peterson, Svein Arne: Utvikling av tegnspråknorsk i Norge. Oslo. Semesteroppgave tegnspråk
grunnfag 1993/95.
Tetzchner, Stephen von og Harald Martinson (1991): Språk og funksjonshemming. En
innføring i tegnopplæring og bruk av kommunikasjonshjelpemidler. Oslo. Gyldendal.
Vogt-Svendsen, Marit (1983): Norske døves tegnspråk noen pedagogiske og
språkvitenskapelige aspekter. Trondheim. Tapir forlag.
Prosjektoppgave ved Høyskolen i Sør-Trøndelag til studiet "Tegnspråk 20 vekttall"
Av Guri Kaland Sværen
1.1 Problemstilling
1.2. Avgrensning
2. Tegnspråk og opplæring av funksjonshemmede
Svært få døve barn fødes av døve foreldre og lærer således tegnspråk naturlig hjemme. De fleste døve barn er født av hørende foreldre. De fødes dermed ikke inn i et for dem naturlig
språkmiljø. I vårt århundre og frem til slutten av 1960-tallet/begynnelsen av 1970-tallet, ble foreldre til døve barn advart mot å bruk tegnspråk i kommunikasjonen med sine barn. De ble fortalt at dette ville hemme taleutviklingen. Foreldre hadde heller ingen mulighet til å lære seg tegnspråk. Dette gjaldt også for ansatte innen undervisningssektoren.
Døve barn i Norge ble undervist etter oral-metoden.
2.2 Spesifikke språkvansker
Denne gruppen barn begynner etter hvert å snakke. Talen er gjerne preget av dårlig
artikulasjon og det er ofte vanskelig for andre enn foreldrene å forstå barna. Den sene språkutviklingen fører igjen til at barna får et mindre ordforråd og gjerne også mindre kunnskap om omverdenen enn jevnaldrende. Voksne har lett for å over- eller undervurdere barnas forståelse. Det er lett å anta at barna ikke har noe betydningsfullt å si fordi de er vanskelig å forstå. Barna selv opplever at de får intetsigende svar fordi de ikke blir forstått. Voksne løser gjerne problemet med å forstå ved at de styrer samspillet og fratar dermed barna mulighet til å styre ut fra barnas interesser. I tillegg til at barna mister en hyggelig samværsform som andre barn har, fører vanskene til at barna deltar mindre i de alminnelige sosiale samspillene som er barns naturlige opplæringsform og så viktig for tilegnelse av språk, begreper og vanlige kunnskaper om samfunnet. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen:, 1991. s.72 - 74).
2.3 Bruk av tegnspråk i opplæring av funksjonshemmede.
3. Beskrivelse
3.2 Taletrening
3.3 Tegn til tale
3.4 Tegnspråk
4 Konsekvenser
4.2 Konsekvenser for foreldre
4.3 Mulige konsekvenser for tegnspråkmiljøet.
5. Konklusjon
Dette må også være målet for opplæringen av barn med spesifikke språkvansker. For at barn skal kunne trives, lære og utvikle seg, må de ha et språk.
REFERANSER
1. Innledning
"Tegnspråket er visuelt og de døves eget morsmål og førstespråk"
(Johnsen, Terje J.: TV-gudstjeneste 26.desember 1993). Når en ikke hører, er det naturlig at kommunikasjonen foregår visuelt.
Det finnes imidlertid en gruppe hørende som sannsynligvis vil kunne profittere på å få sin opplæring ved hjelp av tegnspråk og ved å ferdes i et tegnspråkmiljø. Dette gjelder en liten gruppe blant mennesker med spesifikke språkvansker.
I sin bok "Se mitt språk", bruker Ann Kristin Malmquist og Nora Edwardsen Mosand begrepet "døv" om tegnspråklige personer som har tilegnet seg tegnspråk naturlig i et sosialt miljø med andre tegnspråkbrukere (Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand, 1996, s.14). Denne definisjonen åpner for at hørende som ikke tilegner seg talespråket naturlig i et sosialt miljø med andre talespråkbrukere, men altså tilegner seg tegnspråk som over, kan betegnes som "døv". Språkkoden blir det essensielle, ikke audiogrammet.
Jeg vil med utgangspunkt i et barn som har vært elev ved Vestlandet kompetansesenter, Hunstad skole, vise at norsk tegnspråk og tegnspråkmiljø kan være et alternativ for barn med spesifikke språkvansker.
2.1 Tegnspråk
"Norsk tegnspråk er et visuelt-gestuelt språk med egen grammatikk. Det betegnes som
visuelt fordi det mottas gjennom synet og fungerer uavhengig av lyd. Det betegnes som
gestuelt fordi det utføres med bevegelser i hender, øyne, ansikt, munn, hode og
kropp."
(Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand, 1996, s.5)
"Oralisme er betegnelsen for den pedagogiske oppfattelse, at døve børn skal lære det
omgivende samfunds vokalsprog først og fremmest ved at være omgivet av det hele
tiden. Børnene skal også selv bruge sproget, dvs, så vidt muligt forsøge at tale".
(Engberg-Pedersen, Elisabeth. 1998, s.10.)
Barna skulle altså kommunisere ved hjelp av en språkkode de ikke kunne lære på en naturlig måte og som de ikke selv hadde mulighet til å kontrollere om de brukte riktig all den stund de ikke selv kunne høre om de uttalte ordene de ønsket å bruke slik de skulle uttales. De måtte også selv bruke øynene for å prøve å oppfatte det som ble meddelt dem ved hjelp av en auditiv språkkode. Redningen var imidlertid at de fleste barna i denne perioden bodde på internatskoler. Og på sovesalene lærte barna tegnspråk av hverandre. (Att växa som döv. 1995, s.75 - 76)
Mot slutten av 1960-tallet starter de første norske tegnspråkkursene (Peterson, Svein Arne, 1993/95. s.4) Disse åpnet muligheten for hørende til å lære en metode til å kommunisere med døve. Kursene baserte seg på et system for å synliggjøre talespråket, nemlig tengspråknorsk. Det finnes glidende overganger mellom norsk tegnspråk og tegnspråknorsk. Dette kalles tegn og tale. (Vogt-Svendsen, Marit, 1987, s.9 og s.7)
"Barn som er betydelig mer forsinket i språkutviklingen enn i sin øvrige utvikling, blir
vanligvis regnet for å ha spesifikke språkvansker. Dette vil i praksis si at de fleste som
får denne diagnosen, skårer innenfor normalområdet på en ikke-språklig
intelligenstest."
(Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991. s.72)
Fra ca midten av 1970-tallet har en i Norge brukt håndtegn i opplæring av funksjonshemmede, f.eks. tidligere Vestlandsheimen (ved Bergen) og Emma Hjorths Hjem (ved Oslo). (Martinsen, Harald, Halvor Nordeng og Stephen von Tetzchner, 1985, s.181). En har som regel benyttet tegnspråknorsk eller tegn til tale (j.fr. 2.1). Som regel er det denne typen håndtegn den hørende pedagogen behersker fordi disse språkkodene følger syntaksen til norsk talespråk.. Det er også denne kommunikasjonsformen som er lettest å tilegne seg for barnets nære omgivelser når en ikke kan forholde seg til et tegnspråkmiljø.
I sin bok "Språk og funksjonshemming", beskriver Stephen von Tetzchner og Harald Martinsen flere tilfelle der barn får opplæring i tegn til tale og så utvikler et talespråk. Barna er alle i en opplæringssituasjon der tegn til tale er en metode på veien mot talespråket. Barna bruker håndtegn med sin pedagog og sine nærmeste omsorgspersoner. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991).
3.1 Bakgrunn
Barnet er født i Korea og adoptert til Norge to år gammel. Det er tydelig understimulert. Det
kan verken spise eller drikke selv og kan heller ikke gå. Etter noen måneder i Norge er imidlertid dette stort sett overvunnet selv om barnet videre i oppveksten har forsinket motorisk utvikling.
Barnet babler ikke i Korea og babling eller annen produksjon av funksjonell lyd utvikler seg ikke. Etter halvannet år i Norge, blir barnet henvist til logoped. Det blir konstatert oral apraksi. Barnet får barnehageplass i heldagsbarnehage og det blir tildelt fem timer i uken med spesialpedagog. Tre av timene benyttes hos logoped (to dager i uken ā en og en halv time), de resterende benyttes i barnehagen med spesialpedagog tilstede. Opplegget følges ett år uten noe særlig fremskritt bortsett fra at apraksien bedrer seg noe. Barnet utvikler etter hvert lærevegring og blir vurdert av barnepsykolog. Denne konkluderer med at en bør prøve tegnspråk. Logoped vurderer det imidlertid slik at tegnspråk vil hemme barnets interesse for å utvikle tale (j.fr.2.1).
Ca et halvt år etter psykologvurderingen får barnet ny logoped. Barnet har fortsatt ikke vist noen fremgang når det gjelder å utvikle tale. Det viser tydelige tegn på frustrasjon og uønsket atferd, både hjemme og i barnehagen. Den nye logopeden ønsker å prøve tegn til tale. Både foreldre, eldre søsken og to førskolelærere får opplæring i tegnspråknorsk. En holder tett kontakt mellom alle instanser slik at alle til enhver tid vet hvilke tegn barnet bruker spontant og benytter disse i kommunikasjonen. Dette letter frustrasjonene noe i forhold til å be om konkrete ting. Men etter et år bruker barnet bare ca 50 tegn for konkreter og har tilsynelatende store atferds- og lærevansker. Talespråket er ikke kommet.
Mor kjenner noe til det lokale tegnspråkmiljøet og vet at daværende Hunstad skole også har førskole. Mor insisterer på at en prøver tegnspråkmiljø for å se om det er mulig å utvikle norsk tegnspråk.
Barnet får begynne i førskolen på Hunstad og i løpet av få måneder har barnet utviklet et brukbart tegnspråk. Foreldre og nærmeste familie følger opp med å ta del i lokal og sentral tegnspråkopplæring. Barnets atferd forandres raskt. Etter et par måneder i tegnspråkmiljø er lærevanskene borte. Det gjelder også atferdsvanskene.
Barnet går hele barneskolen på Hunstad skole. Det tar del i ordinær undervisning. Tale utvikler seg i forbindelse med leseopplæringen og blir litt etter litt spontan. Talen følger imidlertid tegnspråkets syntaks. Av den grunn er talen, særlig ved lengre utsagn ofte vanskelig å oppfatte for fremmede. Når barnet skal uttrykke kompliserte tankerekker, tyr det til norsk tegnspråk.
4.1 Konsekvenser for barnet
"Vi blir ikke folk uten språk; språk er redskapet for bearbeiding av virkeligheten. Språk
kan bare læres i naturlig samspill. Språket skal internaliseres, bli ens eget. Språket skal
bli en del av personene selv.
(Grønlie, Sissel M. 1995, s.225).
Ved at barnet gikk inn i et tegnspråkmiljø, fikk det utviklet tegnspråk på en naturlig måte. Barnets språkskade er tydeligvis av en slik art at det gestuelt/visuelle språket oppfattes. Det er muligens snakk om auditiv agnosi "språkdøvhet". (Tetzchner , Stephen von og Harald Martinsen. 1991, s.67).
Sissel Grønlie sier i en forelesning på Betanien sykepleiehøgskole i Bergen høsten 1999 at dersom hjernen gis mulighet til å ta i bruk de åpne kanalene, blir de tatt i bruk
- "vi utvikler oss på en hensiktsmessig måte i forhold til de betingelser vi lever under.
Samtalen må være ubesværet. Ellers går energien tapt i kommunikasjonsprosessen på
bekostning av kunnskap, innsikt og gjensidig forståelse".
Barnet fikk være normalt i barneskolen. Det kunne riktig nok ikke gå på hjemmeskolen, men det opplevde å være en elev blant mange. De første årene identifiserte det seg med døve elever, men etterhvert som det skjønte at det selv hørte og at de fleste av kameratene ikke hørte, identifiserte barnet seg med hørende som behersker norsk tegnspråk.
Barnet deltok på fritidsaktiviteter i tegnspråkmiljø sammen med sine skolekamerater. Det kunne kommunisere med både barn og voksne i tengspråkmiljøet og var ikke henvist til kommunikasjon bare med foreldre og et fåtall andre voksenpersoner som hadde lært seg dets språkkode. Noe som ikke er uvanlig for barn med språkvansker. Det fikk teksttelefon og kunne på egenhånd ringe og prate med sine venner slik "normale" barn og unge gjør. Gjennom teksttelefonformidlingen (tjeneste formidlet av Telenor der en operatør formidler mellom brukeren av vanlig telefon og teksttelefon) kunne barnet også ringe til foreldres arbeidssted for å gi beskjed om avtaler gjort på skolen. Det kunne også på denne måten kommunisere rimelig ubesværet med besteforeldre og andre som ikke selv har teksttelefon.
Barnets språkskade skapte ikke vansker for en normal barndom. Det slapp å oppleve seg annerledes enn de andre. Sist, men ikke minst, barnet kunne impulsivt og ubesværet meddele sine følelser til foreldre og et skolemiljø der vanskene med talespråket ikke var til noe hinder. Barnet opplevde alle de hyggelige samværsformene barn uten språkproblemer opplever og det kunne selv styre samspillet med andre ut fra sine interesser og delta i de alminnelige sosiale samspillene som er så viktige for tilegnelse av språk (i dette tilfellet norsk tegnspråk), begreper og vanlige kunnskaper om samfunnet. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991, s.74)
I sitt strev med å gi barnet et språk, fikk foreldrene i kontakt med hjelpeapparatet høre at de var eksperter på sitt barn. De følte den type uttalelse som en hån fordi de samtidig gang på gang av hjelpeapparatet ble fortalt at det som kan gjøres for barnet er gjort uten at deres forslag ble tatt til følge. De opplevde at mange tester viste et sterkt tilbakesatt barn. Dette
tester som forutsatte at testpersonen hadde impressivt og ekspresivt språk, noe dette barnet ikke hadde. Det skåret derfor selvsagt svært lavt. (Tetzchner, Stephen von og Harald Martinsen, 1991, s.72) Som tidligere sagt (j.fr 3.2) utviklet barnet norsk tegnspråk på en naturlig måte da det kom i et tegnspråkmiljø. Da barnet fikk begynne på Hunstad skole, opplevde foreldrene endelig å bli hørt av hjepeapparatet.
For foreldrene ble konsekvensene todelt. En måtte på samme måte som hørende foreldre til døve barn, velge å gå inn i et tegnspråkmiljø for at barnet skulle få et fritidstilbud i et språkmiljø der det kunne ferdes naturlig. Til gjengjeld fikk en opplæring i tegnspråk og kunne altså kommunisere ubesværet med sitt eget barn.
I dag får foreldre med barn på døveskole tilbud om 40 ukers tegnspråkopplæring. Tilbudet omfatter språkopplæring og opplæring i døves kultur. Foreldrene til det beskrevne barnet deltok i all opplæring som var å få, både lokalt og sentralt. Mor fikk også arbeid i tegnspråkmiljøet. Det er forøvrig ikke uvanlig for hørende familie til døve. En fikk et funksjonelt språk i forhold til sitt barn og dermed, om enn noe sent, så etter hvert en normal kommunikativ situasjon. En kunne ta del i barnets sorger og gleder ved hjelp av et felles språk, norsk tegnspråk.
Fordi foreldrene valgte tegnspråkmiljøet, fikk de også samkvem med andre foreldre i tilnærmet samme situasjon. Døve barn har jo også et språkproblem i forhold til det hørende storsamfunnet.
Barn med spesifikke språkvansker er ikke en ensartet gruppe. De følger ikke noe felles undervisningsopplegg. Foreldre til disse barna føler seg alene med sin situasjon. Foreldreforeningen for barn med språkvansker har eksistert bare i noen få år og er svært lite kjent. Det er bare i Bergensområdet og muligens i Finmark en har organiserte sammenkomster for foreldre til disse barna (Foreldreforeningen for barn med språkvansker: Årsmelding 1998.)
I og med at det beskrevne barnet gikk på døveskole, hadde foreldrene også relativt enkel tilgang til spesialiserte eksperter som logoped, sosionom og psykolog.
En regner med at det er ca 5000 døve i Norge. (Hørselshemmedes Landsforbund 1993 i Grønnlie, Sissel M., 1995, s.21)
De fleste døve bor i våre større byer, men døve bor naturligvis også spredt rundt i landet. Uansett er det ikke mange døve og antallet døve i hvert årskull er få. Antallet barn med behov for tegnspråkmiljø, vil imidlertid øke dersom en også kunne gi tegnspråktilbud til barn med spesifikke språkskader når en har konstatert at de ikke utvikler tale ved andre metoder. Det kan igjen bety at hørselshemmede barn som i dag er alene tegnspråkbrukere i sin kommune kan få "selskap" av barn fra gruppen "barn med spesifikke språkskader".
"Barn skal trives, lære og utvikle seg til kompetente personer som kjenner seg selv og
liker seg selv. Det må være målet for all ivaretaking av barn"
(Grønlie, Sissel Marit, 1995. S.64).
"Språk er symbolsk representasjon ... Det språklige symbolet heter begrep; begrepet
bygger på erfaring: Alt jeg har begrep for kan jeg tenke meg og forberede meg på.
Forventning, planlegging og problemløsning forutsetter språk og positive erfaringer
med egen forstand og mestring"
(Grønlie, Sissel Marit, 1995, s.74)
Alle muligheter må tas i bruk for å gi barn et redskap til å skaffe seg erfaringer på og å gi uttrykk for egne opplevelser, meninger og følelser. Norsk tegnspråk og tegnspråkmiljø bør være et naturlig alternativ for barn med spesifikke språkskader.
Att växa som döv (1995): En antologi sammanställd och kommenterad av Åsa Hammar & Bo
Andersson. Örebro. SIH Läromedel.
Engberg-Pedersen, Elisabeth (1998): Lærebog i tegnsprogs grammatik. København. Center for Tegnsprog og Tegnstøttet Kommunikation.
Foreldreforeningen for barn med språkvansker. Årsmelding. 1998.
Grønli, Sissel M (1995): Når noen ikke hører. Om ulike grupper av døve og tunghørte og
deres betingelser for god identitetsutvikling og samfunnsintegrering. Bergen. Døves
forlag.
Malmquist, Ann Kristin og Nora Edwardsen Mosand (1996): Se mitt språk. Bergen. Døves
Forlag.
Martinsen, Harald, Halvor Nordeng og Stephen von Tetzchner (1985): Tegnspråk. Sosial
betydning, utvikling og pedagogisk bruk. Oslo. Universitetsforlaget.
Peterson, Svein Arne: Utvikling av tegnspråknorsk i Norge. Oslo. Semesteroppgave tegnspråk
grunnfag 1993/95.
Tetzchner, Stephen von og Harald Martinson (1991): Språk og funksjonshemming. En
innføring i tegnopplæring og bruk av kommunikasjonshjelpemidler. Oslo. Gyldendal.
Vogt-Svendsen, Marit (1983): Norske døves tegnspråk noen pedagogiske og
språkvitenskapelige aspekter. Trondheim. Tapir forlag.