Om denne og andre påstander om tegnspråk, kan du lese i denne artikkelen som både gir innsikt i det omstridte spørsmålet: Tegn eller oralisme?
Artikkelforfatteren har studert Kristiania off. skole for døve, og holdninger til døve og døveundervisning som var rådende på denne tiden.
Kunne det i det hele tatt nytte å forsøke å lære døve noe?
Døvehistorie er blitt omfattet med stor interesse de siste årene både fra døve og fra forskningshold. Mitt bidrag til ytterligere kunnskap om døvehistorie er en undersøkelse av døves skolegang ved Kristiania offentlige skole for døve, i 1920 årene. Jeg har studert et tidsrom der talemetoden sto sterkt i døveundervisningen. Hensikten med studiet var å undersøke hvorfor metoden ble dominerende og hvordan den ble praktisert ved denne skolen.
I dag finnes det ulike oppfatninger om hvordan taleundervisningen foregikk. Noen døve mener at talemetoden ble strengt praktisert, at tegn var totalt forbudt og at elevene ble straffet hvis de brukte det. Dette betviles av flere, både Thorbjørn J. Sander (1994), leder av Døvehistorisk Selskap, og Stein Erik Ohna (1996), stipendiat ved ISP, skriver at det var en mild variant som ble praktisert i Norge der tegn ikke ble brukt i undervisningen, men akseptert som språk mellom elevene.
Odd-Inge Schrøder, førsteamanuensis ved ISP, ser på historiene om en streng praktisering av talemetoden som en reaksjon på den undertrykking døves tegnspråk er blitt møtt med, og mener at fortellingene dermed kan ha utviklet seg til myter, “men de er likevel en viktig del av forestillingsverden hos de døve og får konsekvenser for deres handlemåte. Dermed får disse fortellingene en historisk realitet på et mer samfunnsmessig nivå.” (Schrøder, 1995, s. 17.)
At det eksisterer forskjellige oppfatninger om talemetoden, synes jeg er interessant og tankevekkende og er en av grunnene til at jeg valgte å skrive om dette temaet. Hvorvidt påstanden om en streng praktisering av talemetoden kan avfeies som en myte, er noe jeg har prøvd å belyse gjennom min hovedoppgave. Jeg hadde i tillegg personlige motiver for å undersøke dette temaet. Begge mine foreldre ble undervist etter talemetoden, og jeg ønsket å kartlegge hvordan en slik skolegang kunne arte seg.
Kristiania off. skole for døve ble valgt fordi det eksisterte et omfattende arkivmateriale fra skolen, som var intakt og dermed kunne brukes som kilde i undersøkelsen. Ved å benytte skolens arkiv og artikler skrevet av lærere, som var ansatt på skolen, har jeg prøvd å kartlegge skoletilbudet som ble gitt. I tillegg intervjuet jeg 5 tidligere elever om deres opplevelser med undervisningen og institusjonstilværelsen på skolen i tiden mellom 1915 og 1930.
En kvalitativ metode er brukt både i kartleggingen av skolegangens forsløp og i intervjuene. Jeg henviser ellers til hovedoppgaven for nærmere redegjørelse av framgangsmåten som ble benyttet i denne undersøkelsen.
Før jeg beskriver institusjonstilbudet og undervisningen ved Kristiania off. skole for døve og elevenes opplevelse av denne, vil jeg redegjøre kort for taleundervisningens utvikling og årsakene til at døvelærerne betraktet denne metoden som mest egnet i døvepedagogikken på 1920-tallet.
Den rene talemetode
- et framskritt
Resolusjonene til fordel for den rene talemetoden, som ble vedtatt på den internasjonale døvelærerkongressen i Milano i 1880, ser ut til å ha medvirket til forandringen. Den rene talemetoden ble da ansett som mest egnet i døveundervisningen framfor den blandede tale/tegn og tale/skrift metoden. Bruk av tegn og skrift som støtte i undervisningen mente man hindret gode tale- og munnavlesningsferdigheter. Da Balchen, som var bestyrer ved Balchen Døvstumme Institutt, fikk kjennskap til resolusjonene, gikk han straks i gang med å forby tegn i undervisningen (I.A. Fjørtoft, 1893). Tegnspråk ble heller ikke tillatt å bruke døve imellom, og gjorde de det, kunne det hende de ble straffet for det. Målet var å prøve å avskaffe tegnene ifølge bestyrer Anderson, ved Krisitania off. skole for døve (Anderson 1925)
En av grunnene til at tegn ble sett på som en hindring til å oppnå godt talespråk, var ifølge døvepresten Conrad Svendsen, tidligere lærer ved Balchen Døvstumme Institutt, at:
“da tegnsproget var det første, børnene lærte kom dette til at blive bærer for børnenes tanker, og de lærte aldrig at tænke i de hørendes menneskers sprog. Og overgangen fra tegnsprog til talesproget er så meget vanskeligere, som det ikke bare er de enkelte ord, som maa omsættes, men ogsaa sprogenes grammatiske bygning” (Svendsen 1893, s. 41).
Det ble også hevdet at tegnene var skadelig for døves moralske utvikling, noe som kan sees i sammenheng med Victorianismens stilling på 1800-tallet. En retning som medvirket til en nedvurdering av kroppen og manuelt arbeid og la grunnlag for en undervurdering av manuelle kommunikasjonsformer (Widell 1988). Man anså at tegn satte døves fantasi i gang og gjenkallet erindringer og stemninger, som helst burde glemmes. Skulle den døve f.eks. beskrive sinne, kunne han bli følelsesmessig sint istedenfor bare å beskrive tilstanden (Svendsen 1893). Tegn virket opphissende på de menneskelige lidenskaper. Ordet derimot, virket ikke like eggende på sansene eller satte sinnet i bevegelse på samme måten som tegn.
Ifølge Jan Froestads (1996) avhandling om døveundervisning og handikapomsorg i Skandinavia på 1800-tallet, ble talemetoden oppfattet som radikal av døvelærerne og representerte et stort framskritt for døveundervisningen. Å få døve til å tale framsto som et mirakel. Metoden ville føre til en nærmest fullstendig helbredelse av døvstumheten, og døve ville kunne bli likestilt med hørende og dermed normaliseres. Den rene talemetoden blomstret opp på 1880- og 1890-tallet, og ble innført ved alle døveskolene, selv ved Hamar off. skole for døve, som var en skole for de svakeste elevene.
Innfridde ikke forventningene
“...i forbindelse med de hørende menneskers samfund, sette ham istand til aa dra nytte av de hørendes sprog, ved tale og skrift, mundavlesning og almindelig lesning” (Anderson 1925, s. 75).
På den måten ville døves åndelige isolasjon kunne brytes. Slik gikk det imidlertid ikke innrømmet lærerne på begynnelsen av 1900-tallet, da temaet åndelig utvikling ble diskutert. Åndelig utvikling dreide seg både om kognitiv, følelsesmessig og religiøs/sjelelig utvikling. Grunnen til at tema ble tatt opp var at flere undersøkelser viste at døve sto langt fra det samme nivået som hørende. Den første språkforståelsestesten i Norge utført i 1915 av døvelærer Hans Eng ved Kristiania off. skole for døve, viste at døve skårer lavt sammenlignet med hørende. Andre internasjonale undersøkelser viste den samme tendensen. Både når det gjalt intelligens, språkforståelse og taleevner hos døve, var ikke resultatene slik lærerne hadde forventet.
Den kjente franske vitenskapsmannen Binet, grunnleggeren av intelligenstestene, trakk den konklusjon at talemetoden måtte avskaffes og tegn igjen innføres i undervisningen. I Norge støttet døvelærerne Hans Eng, Johannes Berge, Harald Kluge og døveprest Conrad Svendsen disse synspunktene. Døveorganisasjonene kjempet hardt for å få tegn akseptert som kommunikasjonsmiddel i undervisningen 1. Ved å innføre tegn ville døve letter kunne tilegne seg kunnskap, og dette ville bidra til å fremme døves åndelige utvikling begrunnet tegnforsvarerne det med.
Argumentene i diskusjonen om tegn på nytt skulle tillates, var sterkt preget av døvelærernes språkfilosofiske syn. Taletilhengerne anført av fortrinnsvis bestyrer Per Andeson og døvelærer Lauritz Fjørtoft ved Kristiania døveskole, mente at tale var så nært knyttet til tanke og sjelelig utvikling at taleopplæring var nødvendig skulle døves åndelige utvikling fremmes. L. Fjørtoft kritiserte dessuten argumentet om at økt kunnskap førte til større åndelig utvikling. Det var ifølge ham:
“en overvurdering av kunnskapen i sig selv såvel som av dens åndsutviklende egenskaper. Noen flere eller færre kunnskaper i t.eks. geografi, historie og naturkunnskaper tror jeg ikke har meget å si for åndsutviklingen; men av større betydning er det å dyrke og øve aktivitetsgrunnlaget og skjerpe iaktagelsesevnen. Kunnskapen duger ikke noe uten at de er verktøi for en arbeidende tanke. Og tankeevnen sier en videnskapsmann, fremmes bare ved hjelp fra taleevnen.” (L. Fjørtoft 1926, s. 85.)
Anderson og Fjørtofts syn fikk bekreftelse i G. Wendes avhandling, en anerkjent tysk døvelærer, som nettopp omhandlet døves utviklingsmuligheter. Denne ble oversatt i 1922 etter sterke oppfordringer fra de norske døvelærerne.
I avhandlingen gikk Wnde imot de filosofer som mente at døve kunne sammenlignes med dyr. Døve hadde absolutt menneskelige trekk, men deres utviklingsmuligheter kunne være begenset. Muligheten til erkjennelse og tenkning var mindre hos døve, fordi de tenker i bilder (forestillinger) mens hørende tenker i ord. Ordene var sentral for tankeevnen og dens utvikling, hevdet han. Døves følelsesliv var likeledes sterkt redusert for de manglet f.eks. evne til medlidenhet. Grunnen til manglende medlidenhetsevne var at “vi faktisk kommer til denne indsikt hovedsagelig ad akustisk vei” (Bjørseth 1922, s. 16). Døves evne til religiøsitet, det vil si den søken etter Gud som ble betraktet som uatskillelig fra mennesket, var også svekket. Døve hadde ingen virkelig forståelse av religion og av menneskets naturlige søken etter Gud, selv om de deltok i religiøse handlinger.
Wendes konklusjon var at døve sto tilbake sammenlignet med hørende på flere områder, men han pekte samtidig på at døve hadde utviklingsmuligheter. Ifølge Wende kunne døve oppnå en gunstig språklig og åndelig utvikling med talemetoden. Til tross for at han mente at tenkning også kunne foregå uten tale, og at tegn var et naturlig og nødvendig språk for døve, kunne ikke tegnspråk bidra til like god utvikling. Tegnspråk var et begrenset språk. Det var mindre nyansert og omfattet ikke abstrakte begreper, mente taletilhengerne (Anderson 1925, L. Fjørtoft 1926). Det var først og fremst talemetoden som kunne fremme døves utvikling, hevdet de.
Imidlertid var som nevnt resultatene nedslående. Det førte til store diskusjoner blant døvelærerne om hvilke tiltak som burde settes inn. For taletilhengerne var som kjent tegnspråk et mangelfullt språk og kunne dermed ikke aksepteres. L. Fjørtoft mente dessuten at elevenes bruk av tegnspråk med hverandre var årsaken til de mangelfulle resultatene. De fleste døvelærerne innså imidlertid at tegnspråk vanskelig kunne avskaffes, slik man hadde trodd tidligere. Det var døves spontane språk, og var nødvendig døve imellom. Anderson skrev:
“Jeg tror jeg har medhold, naar jeg hevder, at det ville være baade dumt og hjerteløst aa prøve paa aa utrydde dette sprog i de døves omgang med hverandre” (Anderson 1925, s. 73).
Et forslag for å styrke undervisningen var derfor å effektivisere taleundervisningen. Legge mer vekt på artikulasjonsopplæringen og mindre på ufordøyelige fagkunnskaper, for
“... vi kaster bort så meget kraft og tid paa unyttig bokstof, vi har for stor respekt for den rene kunnskap” (A. Fjørtoft 1919, s. 34). Et annet var å utvide skolegangen med to år, slik at døve fikk 10 års skolegang. Enkelte lærere anklaget bestyrerne for å ansette lærere med manglende kompetanse i taleopplæring, og mente dette var årsaken til døves svake resultater. Et annet forslag var å bruke andre og nyere artikulasjonsmetoder. En metode utviklet av Malisch i Tyskland rundt 1910 ble diskutert av døvelærerne i Norge, men ikke praktisert.
Et annet moment som ble tatt fram og drøftet, var om inndelingen av elevene var tilfredsstillende. Siden 1884 ble elevene i Norge delt i a-, b- og c-elever. A-elevene var de mest lærenemme, b-elevene middels lærenemme og c-elever de avgjort tungnemme. Det ble ikke tatt hensyn til døvhetens art eller grad ved inndelingen. I løpet av første skoleår avgjorde døvelærerne om en elev var a-, b- eller c-elev, og dette ble i hovedsak sett i sammenheng med elevenes evne til å tilegne seg tale.
Var dette en riktig måte å inndele elevene på? Døveprest Conrad Svendsen mente nei, og viste til at enkelte voksne b-elever han hadde truffet, var lengre framme språklig enn noen a-elever. En statistikk fra 1912 avslørte at døveskolene hadde for høy andel a-elever i forhold til Binets normalkurve for intelligens (Rekkedal 1997). Likevel fortsatte lærerne å dele elevene fortrinnsvis etter evne til å tale. Eng skrev:
“Vil noen benekte det, vil jeg be om at man hører efter når det blir uttalt dom over en klasses, en skoles nivå, en lærers dyktighet vurdert. Næsten alltid er det artikulasjonen, talens tydelighet som blir brukt som mål” (Eng 1921, s. 76).
Ikke før 1930 årene ble intelligenstester brukt som grunnlag for inndeling av elever. Men selv da stemte ofte ikke antallet elever i a-, b- og c-klassene med normalfordelingskurven og elevene risikerte fremdeles stadige omflyttinger.
Tegnforsvarerne kritiserte tiltakene taletilhengerne la fram. Særlig argumenterte Hans Eng imot det å prioritere artikulasjonsopplæringen ytterligere. Han støttet heller ikke taletilhengernes syn på menneskets språklige og sjelelige utvikling. I følge ham var språket en funksjon av menneskets sjeleliv og ikke omvendt, og repliserte til taletilhengernes formaninger om større flid og intensivering av taletreningen:
“Jeg kan ikke finne annen forklaring på dette enn at det må være overtro med i spillet. Tro på at lydsproget eier en magisk kraft som eo ipso fører op til den åndelige utviklings høider. Kundskap kan ikke tales inn i et menneske og allerminst de døve. Kundskap må leves, opleves. Og ad den vei har den døve heldigvis mange betingelser for å nå høi utvikling, men da må døveskolene legge kursen om” (Eng 1924, s. 54).
I flere artikler i Nordisk Tidsskrift för Dövstumundervisningen forsvarte han tegnspråk som et språk på linje med andre, og nevnte russisk og latin som eksempel. Tegnspråket kunne utvikles til å omfatte abstrakte begreper og gi døve større åndelige utviklingsmuligheter enn talespråket, som etter hans oppfatning bare var en mekanisk ferdighet for døve. Eng kritiserte døveundervisningen slik den foregikk, for etter hans oppfatning, la den for ensidig vekt på terping av taleteknikk:
“Tanker og sind blir vendt bort fra stoffets indhold til dette indholds sprogdragt. Det blir altfor liten tid til skolens hovedoppgave: At höine og utvide elevenes forestillingskreds og utvikle deres hjerteliv - at gi dem kunnskap.” (Eng 1915, s. 121.)
Døvelærer Kluge ved Kristiania døveskole, sa seg enig i Engs synspunkter og mente man måtte gi avkall på forbindelsen språk er lik tale. Etter hans mening hadde dessuten de fleste døvelærere ikke nok kunnskaper om tegn til å uttale seg hvorvidt det var et begrenset språk eller ikke. Tegnsforsvarernes synspunkter fikk ikke gjennomslag. Taletilhengerne hadde dessuten loven på sin side, og noen forandring av abnormskoleloven av 1881 ønsket de ikke 2. For taletilhengerne som så på tenkning og tale som uadskillelige, måtte taleundervisning av døve betraktes som mest velegnet. For de ble aldri tegn et reelt alternativ. Det var en metode som var blitt forlatt for omtrent 50 år tilbake. Å innføre tegnene igjen, var å forkaste det de trodde på og ble derfor umulig.
Wendes syn på døves utviklingsmuligheter og de nedslående resultatene av taleundervisningen medvirket til at noen døvelærere fikk en nedvurderende holdning til døve som tenkende og menende personer. Ifølge Arve Fjørtoft, lærer ved Trondheim off. skole for døve, var døves hjerne abnorm på grunn av manglende høresans. Lauritz Fjørtoft uttalte at siden døve manglet høresans måtte “ikke bare midlene, men ogsaa fremgangsmaaten i undervisningen være abnorm” (L. Fjørtoft 1913, s. 226.)
Hvordan ble så talemetoden praktisert ved Kristiania off. skole for døve, med tanke på diskusjonene om undervisningsmetoder? Dette har jeg forsøkt å belyse i hovedoppgaven, og i denne artikkelen vil jeg sammenfatte noe av resultatene. Før jeg kommer inn på undervisningspraksisen, vil jeg beskrive institusjonsforholdene - fordi livet på internat var en viktig del av døves skolegang. Til slutt vil jeg referere de tidligere elevenes synspunkter på sin skoletid.
Kristiania off. skole for døve holdt til i Ullevålsveien 72. Da de flyttet inn i 1903, var lokalene forholdsvis bra, skrev den tidligere bestyreren I. A. Fjørtoft. Fra 1915 til 1930 ble forholdene forverret. Det skyldtes dels økonomiske vanskeligheter og dels den nye organisasjonsplanen for døveskolene, som ble vedtatt i 1915.
Institusjonsforholdene
Grunnen til dette var at Norge fikk store økonomiske problemer etter første verdenskrig. Staten førte en restriktiv sparepolitikk, noe som gjorde at døve-, blinde- og åndssvakeskolene måtte holde et stramt budsjett under hele 20-tallet. En annen årsak til dette, var at staten mente utgiftene med disse skolene hadde steget forholdsvis mye sammenlignet med andre skoler (Simonsen 1995).
Direktøren for døve-, blinde- og åndssvakeskolene, Grenness, uttalte at blindeskolene hadde bedre kår enn døveskolene (Grenness 1930-31). En årsak til dette kan være de utilfredsstillende resultatene av taleundervisningen, særlig med tanke på at denne metoden var økonomisk ressurskrevende. Dette medførte at myndighetene kunne stille spørsmålstegn ved hvorvidt døveskolene hadde noen berettigelse. Bestyrer Anderson mente at det hadde døveskolene ubetinget, da han kritiserte undersøkelsen den tidligere direktør Kragtorp hadde satt igang vedrørende døves ervervsevne etter endt skolegang. Resultatene av denne undersøkelsen var etter Andersons oppfatning totalt misvisende, for av de 99 forhenværende elever var det bare 5-6 som ikke kunne livnære seg, og det var fordi de var syke. Dette beviste at døveskolene hadde en viktig funksjon i samfunnet, skrev Anderson til departementet.
En følge av den dårlige økonomien var at lokalene på skolen forfalt, og flere befaringer på 1920-tallet bemerket mange klandreverdige forhold. Den hygieniske tilstanden var uforsvarlig. Sovesalene var fulle, og helsetilsynets arealbestemmelser ble ikke overholdt. Sykesaler fantes ikke, noe som medførte mye sykdom blant barna. Særlig uheldig var det under epidemiske sykdommer. I 1919 hadde 45 av omtrent 80 elever, blitt rammet av spanskesyken i tidsrommet 13. til 22. oktober. En døde. Andre forhold som det ble klaget på, var vaskemulighetene for pikene, og ventilasjonen i guttenes sovesal. Elevenes dagligstue var altfor liten til at de kunne ha tilhold der. Sanitetsforholdene fikk likeledes anmerkninger.
En regjeringskomite var på befaring i 1926 og skrev at skolen trengte nybygg, men at dette dessverre ikke lot seg gjøre på daværende tidspunkt. Forholdene måtte derimot kunne utbedres. Da den nye skoledirektøren, Grennes, ble ansatt i 1928, hadde fremdeles lite skjedd, og han reagerte sterkt på den usle tilstanden. Etter hans mening fantes det ingen unnskyldninger for dette.
Livet på institusjonene var stramt organisert. Alle elever hadde 5 timer undervisning daglig, selv om ny viten om barns behov og utvikling konstaterte at 7-åringer ikke burde ha mer enn to-tre timer undervisning pr. dag. Direktør Grennes så alvorlig på dette, fordi talemetoden var en så krevende undervisning at 5 timer daglig var for belastende for døve førsteklassinger. Dessuten hadde barna liten anledning til lek, noe ifølge den nye kunnskapen 7-åringene burde ha seks timer daglig.
På Kristiania off. skole for døve hadde barna lekselesning i en time og deretter verkstedsundervisning i to timer etter de fem skoletimene, som var slutt kl. 14. Noe særlig fri mellom øktene var det ikke. Klokken 14.30 og 19.00 var det henholdsvis middag og kveldsmat. Klokken 20 måtte alle til sengs, selv de eldste som kunne være 18 år og mer. Grunnen til at noen var såpass gamle, var at enkelte begynte først på skolen i 12-14 års alderen.
Dette stramme dagsprogrammet fortsatte langt ut på 30-tallet. Årsaken til dette var til dels underbemanning. Skolen hadde bare to inspektriser og en husmor til å ta seg av omtrent 80 barn. De hadde dessuten en mengde praktiske oppgaver, og de to inspektrisene var i tillegg håndarbeidslærerinner. Inspektrisene kunne vanskelig ivareta stillingsinstruksen med å ha kontakt med hvert enkelt barn og gi språklig stimulering. En strukturert dag gjorde det lettere for personalet å holde rede på elevene. Noen særlige rom til å oppholde seg i for elevene fantes heller ikke, noe Anderson mente var nødvendig, skulle det skje noen endringer i dagstrukturen.
Målsettingen med skolegangen var forøvrig å gi elevene både boklig og praktisk undervisning. Språkopplæring var så krevende at alle skoletimer om formiddagen måtte gå til dette, svarte lærerpersonalet da direktør Kragtorp i 1922 foreslo å legge verkstedsundervisningen til formiddagen inn under de 30 skoletimene. På den måten ville elevene få tid til lek og andre aktiviteter. Forslaget gikk ikke gjennom.
Tiden rundt 1920 var en nedgangstid for Kristiania off. skole for døve, både materielt og undervisningsmessig. Skolens økonomi var dårlig, og forholdene ved skolen var kritikkverdige sett fra den tids syn. Den nye kunnskapen om barns behov og utvikling, fikk heller ikke fotfeste i døveskolene.
Undervisningen
Artikulasjonsmetoden som ble benyttet var påvirket av den tyske døvelæreren Vatter. Vokalene sto sentralt i denne metoden. De ble innøvd først, deretter konsonantene. I første klasse foregikk undervisningen slik at alle lyder og lydforbindelser ble trent individuelt, og før man gikk igang med ord, skulle lydene være korrekt uttalt. Ifølge en undersøkelse utført i 1925 av Otto Taube, en tysk skoledirektør, praktiserte Kristiania døveskole en metode som verken tillot tegn, håndalfabet eller skrift som hjelpemiddel. Heller ikke ble feil uttale tolerert. Dette var noe man var på vei bort fra ved andre døveskoler i Europa. Flere skoler hadde begynt å anvende en metode utarbeidet av Malisch. Denne metoden tok utgangspunkt i uttalelse av hele ord i motsetning til den elementære metoden som innøvde enkelt-lydene først. Malisch tillot også skrift som hjelpemiddel, samt å tillate barna å bruke såkalt barnespråk. Bakgrunnen for dette var:
“Att säga p, pt, pr etc. dag efter dag i veckor och månader lämnar ju barnens känslo- och viljeliv oberört och främjar just inte vidare deras intelektuelle utveckling heller” (Ingvarsson 1922, s. 64).
Ved Kristiania døveskole ble en mekanisk taletrening vektlagt de første skoleårene. Mekaniske øvelser var f.eks. trening av lydforbindelser og lalleøvelser som “ba-bå-bo-bu-bæ-be-bi-by-bø...” og “va-va-va, ba-ba-ba” i langsomt og fortere tempo 5. Eller betoningsøvelser som kunne foretas “med let og tung vokal alene, f.eks. a a-a a-a-a a a a a a a a osv. Dernæst med lette og tunge stavelser som f.eks. ta, taa, to, tu, tæ, te, ti, ty, tö osv.” (I.A. Fjørtoft 1907).
Meningsfulle ord ble først lært når alle lyder og stavelser var innlært, vanligvis etter et halvt år. Betoning, rytme og stemmeleie ble vektlagt for at talen skulle bli mest mulig naturlig. Den tidligere bestyreren I. A. Fjørtoft mente det var betenkelig hvis læreren i sin iver etter å tilføre elevene mer kunnskap la mindre vekt på taletrening. Taleopplæring måtte ikke nedprioriteres oppover i klassetrinnene, for det var viktig å beholde en god og smidig tale. Ordforrådet ble dermed lite, i første klasse mellom 100 og 120 ord, og det gikk ikke mye fortere senere heller.
Hvor flinke elevene kunne bli til å artikulere, berodde på lærerens undervisning. Mange mente at døve kunne oppnå meget gode resultater med en dyktig lærer og en gunstig artikulasjonsmetode. Det skulle ikke være nødvendig å bruke rå makt i undervisningen, slik den tyske døvelærer Vatter ble anklaget for å gjøre. Dette var holdninger som gjorde seg gjeldende allerede på 1890-tallet.
“den regel, at alt skal gå rolig og sindig for sig trænger mer og mer gjennem i døvstummeskolerne, og forældre behøver ikke at frygte for at deres barn skal lide nogen overlast” (Svendsen 1893, s. 51).
At lærerne likevel brukte fysisk makt, fortalte de tidligere elevene om. Grunnen til at dette forekom, var at lærerens undervisning ble sett på som avgjørende for gode taleferdigheter, og gode taleevner ble dessuten betraktet som ensbetydende med begavelse.
Det var ensformig og kjedelig for elevene å artikulere enkelt-lyder i dager og uker. Artikulasjon var ikke det elevene ivret mest etter, innrømmet Anderson på Norges Døvelærerforenings landsmøte i 1913. Likevel fortsatte det å være et sentralt fag i første klasse, og Anderson gikk ikke inn for forslaget om å utsette artikulasjonsundervisningen til tredje eller fjerde klasse og ha skriftopplæring i første, som det ble framlagt på Nordisk Særforsorgsmøte i 1931.
Artikulasjonsundervisningen var langtekkelig, og enkelte lærere satt derfor igang ulike tiltak for å motivere elevene til artikulasjon. En startet med ord tidlig i undervisningen for å fremme språkinteressen. Man la ikke vekt på om setningen hadde riktig syntaks eller grammatikk, noe som ellers var vanlig, og elevene hadde derfor gjennomgått flere setninger før jul, som f.eks.: “Bad i dag - få nam-nam - hjem jul mamma pappa - mamma bake selskap...”. Det kan se ut som om hun var inspirert av Malisch. Andre tiltak var korøvelser, eller la elevene tegne fritt mens de ventet på tur.
Fra andre klasse var norsk et sentralt fag. Her ble anskuelsesundervisning praktisert. Anskuelsesundervisning vekket barnas språkfølelse, og bidro til språkforståelse og begrepsinnlæring (Anderson 1960). Undervisningen foregikk ved samtaler mellom elevene og læreren, og ble skrevet ned i fellesskap. Samtalene var knyttet til umiddelbare opplevelser barn hadde hatt, situasjoner som oppsto i klasserommet, bilder eller illustrasjoner (skolen hadde flere anskuelsesplansjer), ved spill av handling, mimikk, tegninger på tavlen og konkreter. Tegning fikk etterhvert en stor betydning. Å la elevene tegne fritt ble en del av språkundervisningen.
Anskuelsesundervisning pågikk fram til 7. klasse. Deretter foregikk norskundervisningen hovedsakelig etter lesebok. Om lesebok skulle benyttes på de første trinnene, var lærerne uenige om. Etter de flestes mening var det ikke riktig å benytte lesebok de fire første årene. På Kristiania døveskole valgte imidlertid enkelte å benytte lesebok allerede i andre klasse, men fra 1924 innførte Anderson en felles ordning der lesebok ikke ble brukt før i tredje eller fjerde klasse. Kunnskap vunnet ved selvinnsikt var mer verd enn det som tilegnes gjennom lesing, selv i de høyere trinnene, hevdet Anderson (1920).
Lærerne var også delt i synet på hvorvidt elevene hadde bruk for grammatikkundervisning. De som var imot, mente grammatikk var til liten nytte og aller minst for de svakeste, mens tilhengerne mente det motsatte. Det var nettopp de svakeste som trengte det mest. Uten grammatikk, mente de det var vanskelig å få språklig progresjon, spesielt i skriftlige arbeider. Grammatikkundervisningen ved døveskolen så ut til å variere. Noen lærere skrev at enkelte grammatikalske regler ble gjennomgått. Hvorvidt grammatikkreglene bare ble gjennomgått, eller forklart nærmere, er vanskelig å bedømme. En skrev gjennomgått, uten at det egentlig ble gitt noen forklaring. Antakeligvis var dette en vanlig framgangsmåte.
Ingen hjepemidler i munnavlesning så ut til å være tillatt. En ren munnavlesning var det beste, skrev døvelærer Herman Bergh. Språkundervisningen var omstendelig, og progresjonen ble derfor langsom. Et normalt hørende barn i 18-19 måneders alderen har et ordforråd på ca. 50, og innlæring av nye ord går deretter svært raskt (Smith, Ulvund 1993). Døve barn lærte 100-150 ord i første klasse, og tilegnelsen av nye ord gikk sakte. Ordvokabularet var altfor lavt til å gjøre barna i stand til utstrakt kommunikasjon med omgivelsene. Det ble forlangt at barna skulle uttale og uttrykke seg korrekt, ikke bare til lærerne, men også til internatpersonalet. Husmor hadde plikt til å rette på elevenes språk.
Selv om lærernes framgangsmåte i artikulasjons- og anskuelsesundervisningen kunne variere, ser ikke undervisningens forløp ut til å ha forandret seg nevneverdig fra slutten av 1800 tallet, etter årsberetningene å dømme. Dette til tross for at lærerne erkjente at undervisningen ikke brakte gode nok resultater, og at undervisningen var ensformig og kjedelig for elevene. Lærerne vektla riktig uttale, betoning og stemmeleie, og språkundervisningen ble slik sett strengt praktisert. Enkeltlyder ble terpet til elevene kunne uttale dem riktig, før man gikk i gang med ordene.
Det ser ut som taletilhengernes forslag om å intensivere artikulasjon og taleopplæring ble fulgt av de fleste lærerne ved skolen. Men det var enkelte som prøvde å gå nye veier i språkopplæringen. En undervisning som på noen områder svarte til Malisch metoden.
Tidligere elevers opplevelser
En grunn til at skoletiden opplevdes som hard, var det særdeles monotone og ensformige programmet som ble fulgt dag for dag, uke for uke. Elevene hadde kun lørdag ettermiddag og søndag til rådighet for lek og frie aktiviteter. Det var dessuten lite kontakt med personalet, og personalets holdning til barna var ofte nedvurderende. Personalet viste liten omsorg for barna. “Voksne hadde for stor makt, følte meg ikke vel der... Vi var ofte nervøse og redde på skolen...” Hendelser som kunne vært positive, kunne bli snudd til negative opplevelser.
“Doktoren så på meg og skrev ned et papir som ble sendt til skolen. Resultatet var at jeg måtte få helmelk. Men jeg fikk ikke helmelk, men spiste som vanlig... Ved måltidets slutt, det var aftens, kom inspektrisen med mugge og helte et glass og ga meg. Jeg måtte drikke under oppsikt. Vanvittig, som en slags straff.”
At barna ble behandlet som mindreverdige, kom til uttrykk gjennom kostholdet. Det var bedre kost for personalet enn for barna, til tross for at myndighetene i 1917 bestemte at slikt ikke var tillatt. Maten elevene fikk var i tillegg dårlig. Spesielt kunne fisken være bedervet, noe skolen fikk klage på. Han som klaget på kostholdet kritiserte i tillegg husmor for å bruke ord som ikke sømmet seg: “- det er godt nok for døvstumungan”.
Foreldre var klar over at kosten var fattigslig og sendte pakker med mat. Klager fra foreldre så ut til å bli lite imøtekommet. En av informantene fortalte at hans mor ba skolen gjøre noe med kostholdet. Fra skolens side ble det svart at hun måtte bli flinkere til å sende pakker med mat. Nysilt melk som elevene i Osloskolene fikk gjennom skolefrokosten i 1925, var ikke for elevene på Kristiania døveskole. Der trengte elevene legeerklæring for å få dette.
Den manglende kontakten med ansatte som ble beskrevet, skyldtes dels underbemanning, dels at all kontakt med personalet skulle foregå med tale. Det var et vanskeligere og mer tungvint kommunikasjonsmiddel. En samtale kunne som oftest bare foregå mellom to. Munnavlesning krevde dessuten god tid. Husmor hadde i tillegg plikt til å irettesette barnas språk, og dermed måtte barna bruke tid til å finne ord og vendinger som kunne brukes. Barnas tegnspråk kunne ikke de voksne delta i. At tegn ikke ble akseptert, førte til en isolering av barna, ved at de hadde et hemmelig språk voksne ikke forsto. Det ga en følelse av en egen barneverden, som en informant mente preget tilværelsen ved skolen.
Positive sider ved skolegangen var samholdet og vennskapet som utviklet seg i denne barneverdenen. Dette ble trukket fram som meget betydningsfullt for å klare skolegangen. Gjennom samværet med andre døve, fikk man bevissthet om døvheten og utviklet tegnspråk som var nødvendig. De var bundet sammen av felles skjebne, og var til støtte og hjelp for hverandre. En av informantene fortalte om broren, som hadde sagt at døve lærte ingenting på skolen. Informanten ville vite om dette kunne være riktig, og forhørte seg med de større døve guttene på skolen, som svarte: “Ja det er riktig, men vent når du er ferdig, så blir det bedre og du lærer mer.” Det var døve som var troverdige, som man kunne stole på. De visste hvordan det var å være døv. Forholdet mellom barna var imidlertid ikke konfliktfritt:
“Selvfølgelig kranglet vi av og til, og guttene var slemme med hverandre. Enige, også mot hverandre, men det gikk over. Umulig å vokse opp og bare være from.”
Et hierarkisk system preget barneverdenen. De eldste elevene hadde forrang og makt, noe de yngre måtte avfinne seg med. De store var de små barnas forbilder, men de var ikke bestandig begeistret for denne oppmerksomheten. “De store barna ville ikke leke med oss. De sa ofte at vi måtte gå vekk.” Det hendte enkelte ganger at de kunne bli brutale mot de små, for å vise hvem som hadde makt. Men direkte overgrep fra andre barn ble det ikke fortalt noe om.
“Jeg tror at i den tiden jeg gikk var atmosfæren meget bra blant barna, vi måtte finne på selv... bare sjeldne tilfeller, ellers var det forholdsvis bra mellom oss. Var vi litt freidige mot de større guttene, pleide de å si med tegn du er «nesevis».”
En informant nevnte imidlertid at det forekom overgrep fra ansatte, slik som kikking, fortrinnsvis hos jentene, og grovere ting, etter det han hadde hørt. At det forekom episoder som ikke var bra, ga døvepresten Svendsen uttrykk for i et brev han sendte departementet i 1930, om behandlingen elevene ble utsatt for på skolen. Han hadde fått klager fra flere døve om uverdige forhold, som elevene hadde tatt skade av. Foreldrene ville betakke seg fra å sende elevene til døveskolen dersom ryktene var sanne, skrev Svendsen. En anonym skribent i tidsskriftet “Tegn og Tale” beskrev også framferd som ikke burde vært tillatt ved Kristiania off. skole for døve. “Det var ingen som beskyttet oss mot urett og perversiteter” (Tegn og Tale 1949, s 82). Det kan virke som om overgrep var noe som forekom overveiende fra ansattes side.
De tidligere elevene opplevde skoletiden motsetningsfylt. På den ene siden var skolegangen fortrinnsvis en hard og tung tid. Årsakene til dette var bruddet og savnet av familien, institusjonalisering, der barna var prisgitt de ansattes ideer om oppdragelse, og et ensformig liv i en ressursfattig skole med liten voksenkontakt. På den andre siden, beskrev imidertid informantene skolen som en viktig og sentral faktor i deres liv. Her utviklet barna et sterkt fellesskap, vennskap og samhold døve imellom, som fikk betydning for informantene senere i livet. Selv om forholdet barna imellom ikke var konfliktfritt, ble møtet med døve og tegnspråket avgjørende for informantenes utvikling. Det døve fellesskapet medvirket på godt og vondt til at disse informantene klarte seg gjennom skoletiden.
Synet på undervisningen
“Puh, han var bare opptatt med artikulasjon, men jeg hadde det ikke vondt hos ham. Det var verre for andre, som hadde mindre bra stemme... Ja, han var plagsom, stakkars de som ikke fikk artikulert riktig. En hadde det ikke lett og flere andre. En jente hadde det ikke lett. Det var farlig, for hun hadde lett for å besvime... hun hadde ikke lett, for hun hadde for bløt stemme...”
Undervisningen tok tid, og elevene syntes de hadde lite å lære. “Vi lærte ikke noe, det var det samme hele tiden, artikulering.” og “Det var lite kunnskap å få.” Nivået i undervisningen var lavt, mente noen. Én elev hadde sammenlignet døves skolebøker med hørendes, og blitt forskrekket over nivået på bøkene deres, at hørende lærte så mye mer. En annen fortalte om broren, som ble forferdet over de bøkene som ble brukt ved døveskolen, og tvang informanten til å lese andre bøker.
Anskuelsesundervisningen skulle som nevnt, først og fremst baseres på samtaler mellom elevene og læreren, men samtaler mellom elever og lærere, mente informantene det var lite av. Men enkelte var flinkere enn andre til å samtale og formidle om ulike hendelser, spesielt kvinnelige lærere ble framhevet.
“Hver lørdag, med frøken. Det var timer som ble brukt til samtale. Det ble mere prat frem og tilbake, hun fortalte hva hun hadde lest, og vi fortalte. Fortalte fritt til hverandre. Men det skulle ha vært flere ganger! I alle klasser, skulle det vært sånn. Minst 2-3 timer hver uke, skulle det vært, minst, i norsk.”
At undervisningen burde foregått mer som dialog, var en oppfatning som gikk igjen. Savnet av fortellinger og samtaler var så stort for en elev at enhver hendelse i den retning var strålende.
“Jeg husker godt at jeg hungret etter fortellinger, alt. Jeg var åpen for alle slags fortellinger, samme hva det var. Det var en opplevelse for meg, da vi plutselig ble kalt inn i salen fordi det kom en dame fra India. Hun hadde vært Frelsesarmeens offiser i India. Hun hadde noe å fortelle om hva hun hadde opplevd i India. Hun sto og fortalte, men det var bestyrer Andersson som var tolk, ren munnavlesning, men jeg kunne følge med alt. Det gikk fint... Var vel i fjerde klasse. Det var en opplevelse omtrent som å sitte og lese. Det skulle vært slik oftere. Noen hadde timefortellinger hver lørdag med frøken, spesielt frøken. Det var et behov, men det skulle vært hver dag, nesten.”
Ordforrådet ble begrenset, og selv om informantene fortalte at de utviklet tegnspråket naturlig, kunne det også være vanskelig å få uttrykt seg med tegn, selv om barna hadde flere tegn enn ord. Noe som skyldtes at barna selv måtte utvikle og lage tegn til nye begreper som dukket opp. Dette var ikke alltid like lett, ble det fortalt. En informant opplevde døves språklige situasjon slik: “Vi var fattige på språk. Virkelig fattige.”
Tegnspråk var det ingen lærere som brukte i undervisningen. Noen lærere reagerte strengt på elevers bruk av tegn i timene, mens andre reagerte mindre. Selv om enkelte ikke reagerte, opplevde elevene at tegn var nedverdigende å bruke.
Informantene ga uttrykk for at enkelte lærere hadde undervurdert og til dels latterliggjort dem: “Vi satt og så på hva han gjorde. Han begynte å tegne med kritt på tavla, en rund sirkel. Hva var det, lurte vi på. Han så på oss og tegnet to horn. Vi var dumme... vi gikk vel i fjerde klasse.” Grunnen til at visse lærere undervurderte elevene mente en kom av: “ringeakt for døve som spilte inn... fryktet at døve ble bedre enn seg selv.” Andre lærere derimot, hadde gode tanker om døve. Spesielt kvinnelige lærere. De stilte høye krav, men kunne derfor også være hardhendte, særlig mot de svakere elevene.
Til tross for en mangelfull undervisning, uttrykte informantene takknemlighet over å ha fått gått på døveskole og lært å tale. Det ville de ikke vært foruten, og stilte seg kritisk til å nedprioritere taleopplæring i døveundervisningen i dag. “Men som det er nå med bare vektlegging på tegn, synes jeg ikke er riktig. Døve blir jo igjen døvstumme.” En annen mente: “Flere andre som jeg forlanger artikulasjon, for vi er også sammen med hørende. Vi integreres med hørende, og der må vi bruke stemme, der kan vi ikke bruke tegn.”
Talemetodens betydning
Døves kommunikative behov ble undertrykt. Å la elevene fritt komme til orde, kunne ikke la seg gjøre når lærerne og internatpersonalet samtidig krevde god artikulasjon og riktig setningsoppbygging. Enhver samtale eller ytring måtte derfor kreve god planlegging fra elevens side. Det kunne oppleves som om innholdet i ytringen ble uvesentlig i forhold til om uttale og setningsoppbygging var korrekt. Slik ble barna frarøvet en naturlig trang til å kommunisere med tale. En av informantene kunne i tillegg fortelle at talen ble rettet på hjemme også, og medførte at lysten til å fortelle noe ble borte. Det tok dessuten tid før talen ble god, og en informant fortalte at han følte seg temmelig usikker på om talen var god nok når han snakket med andre barn i hjemmemiljøet den første tiden.
Barna ble frarøvet muligheten til å utvikle et fullverdig tegnspråk på skolen. At tegn ikke ble ansett som språk på linje med tale, førte til at barna selv utviklet tegn. Informantene beskrev språket de brukte som enkelt. Da de ble eldre og kom i kontakt med voksne døve, måtte tegnene tilpasses og nye læres. Men i motsetning til tale, var tegn det språket døve barn utviklet naturlig. Uten tvil hadde elevene atskillig flere tegn enn taleord, og barna uttrykte seg bedre på tegn enn tale, men som følge av at det ikke ble gitt opplæring i tegn, kunne det gi begrensninger for hva barna kunne uttrykke.
Tale som eneste tillatte kommunikasjonsmiddel, medførte en form for isolasjon av barna, der de hadde et “hemmelig” språk voksne ikke forsto. Det sosiale livet på skolen bar dermed preg av en barneverden. Denne barneverdenen var karakterisert av et eget språk, et sterkt samhold og gjensidig oppdragelse. Det sterke samholdet kom til uttrykk på flere måter, som støtte til hverandre, eller som en felles front mot personalet og andre hørende. Selv om det utviklet seg et sterkt samhold blant barna, var det et hierarkisk system hvor de eldste hadde forrang. I kraft av å være eldst hadde de makt over de yngste, og det oppsto situasjoner som kunne være vanskelige for de små.
Talemetoden og myter
Informantene fortalte at det var tillatt å bruke tegn barna imellom. I undervisningen derimot, var det fremdeles forbudt. Ingen av informantene kunne erindre at tegn ble benyttet av døvelærerne, slik Sander (1994) mener det forekom. Kanskje var dette noe lærerne benyttet først senere. Elevene opplevde imidlertid at tegnspråkforbudet ble håndhevd ulikt av lærerne. Noen av informantene opplevde å bli straffet av lærerne hvis de brukte tegn i undervisningen, mens andre lærere ikke reagerte dersom elevene skjulte tegnene. Likevel hadde informantene en klar fornemmelse av at tegn var noe som ikke var ønsket av lærerne.
Måten taleundervisningen ble beskrevet på av informantene kan beskrives som hard. Målet å frambringe best mulig tale hos elevene, medførte at lærerne tok i bruk flere midler for å oppnå gode taleresultater, som å la elevene sitte med en artikulasjonsspade i munnen i en halv time for å lære å uttale -a. Andre midler lærerne kunne ta i bruk, var fysisk avstraffelse. Dette til tross for at man mente at slikt ikke burde forekomme. Holdningen til tegn, ved siden av til dels brutal taleundervisning, er med på å bekrefte at talemetoden ved Kristiania off. skole for døve i dette tidsrommet kan karakteriseres som streng.
Litteraturliste
- og som gir leseren et innsyn i hverdagen på en døveskole i begynnelsen av vårt århundre.
Døve barns skolegang ved Kristiania off. skole for døve
i perioden 1915 til 1930 Av Ann Mette Rekkedal
Tegnmetoden preget døveundervisningen fra 1700-tallet fram til omtrent midten av 1800-tallet, deretter ble talemetoden den dominerende. Talemetoden ble innført på midten av 1800-tallet ved at alle de nye private døveskolene i Norge, deriblant Balchen Døvstumme Institutt som ble opprettet i 1848, og var forløperen til Kristiania off. skole for døve. På den tiden var det vanlig å benytte tegn og/eller skrift som hjelpemiddel ved siden av taleopplæringen, men fra 1880 ble denne undervisningspraksisen endret.
Å være døv medførte åndelig isolasjon, der den døve var henvist til egne inntrykk uten tilgang og berikelse av språklig omgang. Den rene talemetoden skulle oppveie disse sørgelige følgene skrev Anderson, bestyrer ved Kristiania off. skole for døve. Det skulle gjøres ved å sette døve:
Eiendommen ved Ullevålsveien ble solgt til Veterinærskolen, som var nærmeste nabo - for etter den nye organisasjonsplanen skulle en ny døveskole bygges. Dette skjedde ikke, men fordi man ventet på en ny skole, ble lite gjort for å bedre institusjonsforholdene.
Å tilføre barna talespråk var det sentrale målet for institusjonen. Grunnlaget for språkopplæringen ble lagt i første klasse, med faget artikulasjon. Barna hadde da 18 til 20 timer artikulasjon i uken. Deretter kom språkforståelse og språkopplæring i norskfaget, men trening i artikulasjon og tale fortsatte fram til 7. klasse. Historie og naturfag fikk elevene først i sjuende og åttende klasse, med to timer i uken. Religion var derimot et viktig fag som inngikk i timeplanen allerede fra fjerde klasse.
Skoletiden ble beskrevet som en tung og vanskelig tid. “Hadde ikke mor og far der, og savnet hjem... De (foreldrene) trodde skolen var bra, men jeg fortalte dem aldri hvordan det var. Når jeg reiste hjem var jeg glad, tilbake til skolen ble jeg trist.”
Informantene hadde sammenfallende oppfatninger både om hvordan undervisningen og utbytte av denne hadde vært. De tidligere elevene mente det var lagt for ensidig vekt på terping av artikulasjon og tale. Artikulasjonstrening var meget krevende og anstrengende, og kunne medføre at lærerne slo hvis noen gjorde feil eller ikke mestret artikulasjon og tale. “En gang ble jeg ristet i øret... Kanskje var det for at det var feil stemme.” Bruk av fysisk vold var nok lærerens siste utvei, når tålmodigheten var på bristepunktet. En informant framhevet en lærer som var spesielt opptatt av artikulasjon, og som ofte ble ekstra hardhendt:
Måten talemetoden ble praktisert på, og institusjonstilværelsen, innvirket på barnas oppvekst på godt og vondt. Den praktiserte talemetoden fikk store konsekvenser for elevene. Oralmetoden førte til manglende kunnskaps- og språkopplæring, og fikk betydning for barnas kommunikasjonsmuligheter, og forholdet mellom ansatte og elevene.
Innenfor døvemiljøet finnes det som nevnt ulike oppfatninger av hvordan talemetoden ble praktisert. Noen hevder at det er en myte at talemetoden ble strengt praktisert i Norge. Det finnes imidlertid belegg for at døveskolens mål var å avskaffe bruk av tegn døve imellom i Norge i 1880 og 1890 årene, og at elevene ble fysisk straffet når de brukte det (Anderson 1925). Situasjonen er en annen for den perioden jeg undersøkte.
Anderson, Per (1920):
Hvad kan gjöres for at döveskolen kan få de læreböker den har bruk for?
Nordisk Tidsskrift for Dövstumskolan nr. 9-10, s. 97-107
Anderson, Per (1925):
Bör vi innföre tegnsprog i döveskolens undervisning? Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 2s. 68-79
Anderson, Per (1960):
Hovedlinjer i døveundervisningens historie. S. Hammerstads Boktrykkeri Oslo
Anonym brevskriver (1949):
Vær forståelsesfull mot døve. Tegn og tale nr. 5, s. 81-82
Bjørseth Hans (1922):
Dövhetens indflytelse paa et barna aandelige og sproglige utvikling. Oversettelse av G. Wende Etter foredrag, Nordisk Tidsskrift för dövstumskolan nr. 6, 7, 8, 9, 11, s. 101-179
Eng, Hans (1915):
"Sproget og døve". Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan, nr. 5, 6-7, s. 94-123
Eng, Hans (1921):
Arbeidsskolereformen. Nordisk Tidsskrift for Dövstumskolan nr. 5-6 og 7-8, s. 75-87
Eng, Hans (1924):
Normal motsatt kunstig sprogtilegnelse. Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 3, s. 52-54
Fjørtoft Arve, Kluge H. (1913):
Norges Dövelærerforening. Referat fra Norges Dövelærerforenings møte i Trondheim 2. og 3. mai 1913, Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 8-9, s. 167-178
Fjørtoft Arve (1919):
Skal vi kaste taleundervisningen overbord? Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 3, s. 33-35
Fjørtoft I. A.:
Balchens skole for døve. Samlede årsberetninger for årene 1891 til 1904
Nicolai Olsens bogtrykkeri
Fjørtoft I.A. (1907):
Den mekaniske talefærdighet. Foredrag ved Norges døvelærerforeningsmøte 15. mai 1907, Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 6-7 og 8-9, s. 117-162
Fjørtoft Lauritz (1913):
Hvordan oparbeide sprogbeherskelse hos den döve. Foredrag holdt på Norges Døvelærerforenings møte i Trondheim 2. og 3. mai 1913, Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 11, s. 226-231
Fjørtoft Lauritz (1926):
Kan tegnene forsvares i taleskolen og i tilfelle i hvilken utstrekning? Foredrag ved det Syvende Nordiske møte for abnormsaken i Trondheim 7-10 juli, s. 71-93. Beretning ved Johs. Berge
Froestad Jan (1995):
Faglige diskurser, intersektorielle premisstrømmer og variasjoner i offentlig politikk. Rapport nr. 34, Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen
Grenness Otto (1934):
Det offentliges forsorg for de døve, blinde og åndssvake. Foredrag på Norsk Hygienisk Forenings møte 25. November 1933, Tidsskrift for Den norske Lægeforening nr. 6, s. 309-321
Ingvarsson Ivar M. (1922):
Malisch's undervisningsmetod. Nordisk Tidsskrift för Dövstumskolan nr. 4, s. 64-68
Ohna Stein Erik (1995)
Å være døv i en hørende verden. Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo
Rekkedal Ann Mette (1997):
"Vi var fattige på språk. Virkelig fattige." Døve forteller om skoletiden på Kristiania off. skole for døve. Hovedfagsoppgave i spes. ped. Universitetet i Oslo
Sander Thorbjørn (1994):
Den ikke-døde oralismen og litt historie. Døves Tidsskrift, nr. 1, s. 13. Døves Forlag A/s Bergen
Schröder Odd-Inge (1995):
Døvehistorisk virksomhet i Norge - hvorfor og hvordan. I "Handicaphistorisk forskning i Norge og Norden" red. Eva Simonsen, Inger-Lise Sæther s. 13-18, Seminarrapport Lysebu 6. November 1995
Simonsen Eva (1996):
Det store tilbakeslaget. Med (psykometri) og sparekniv inn i en ny tid. Upublisert skriv. Institutt for spesial pedagogikk, Universitetet i Oslo
Smith Lars, Ulvund Stein Erik (1993):
Spedbarnsalderen. Universitetsforlaget i Oslo
Widell Jonna (1988):
Den danske døvekultur. Magisterkonferens i sosiologi. Universitetet i København