Bør tegnspråket bli et fag i døveskolen?
Etter "Nordisk Tidsskrift for Døvstumskolen"
Forfattet av fhv. skolebestyrer P. Anderson

Prestene for Norges døve har i et fellesmøte som ble holdt i november 1947 drøftet tegnspråkets stilling og blitt enig om å sende en henstilling til Kirke- og Undervisningsdepartementet om å innføre tegnspråket som fag i fortsettelsesskolen. De peker på at tegnspråket er uunnværlig for dem som skal meddele seg til et større antall døve samtidig, og at det anskueliggjør stoffet på en utmerket måte og gjør en meddelelse livfull og anslående. Motstanden mot tegn i døveskolene har ikke utryddet tegnspråket, men har bevirket at det kultuverte tegn er blitt ombyttet med lokalt pregede geberder, og en rekke "rebustegn", som ofte er både stygge og meningsløse, har sneket seg inn. Det er derfor nødvendig at det blir tatt forholdsregler for å gjøre tegnspråket til det vakre og sikre meddelelsesmiddel det kan være.

Prestene mener tydeligvis at skolen bør se det som en oppgave å gjøre sitt til at tegnspråket må bli vakrere og mere kultivert, og det første skritt bør altså bli tatt med å innføre det som fag i fortsettelsesskolen.

Norske Døves Landsforbund har tidligere sendt departementet forslag om at tegnspråket må bli tatt i bruk i døveskolen, både for å gjøre undervisningen lettere for elevene og for ved skolens hjelå å få et mer ensartet tegnspråk i bruk, når de voksne døve kommer sammen i sine foreninger og på stevner. Flere døve har også tatt til orde for et felles tegnspråk for alle de nordiske land, og en kan lett tenke seg den situasjon at man for å nå dette mål vil finne det hensiktsmessig å komme med krav om at døveskolene skal være med i dette arbeid.

De her nevnte henstillinger til døveskolenes øverste myndighet, departementet, har gjort et gammelt stridsspørsmål til dagaktuelt stoff for døvelærerne. Når man tenker på alle de innlegg til fordel for tegnspråket, og imot å bruke det i undervisningen, som har sett dagens lys fra tid til annen, kan man bare ønske at spørsmålet i dag må bli drøftet med mindre ensidighet og fanatisme og med mer saklig innsikt enn tilfelle ofte var i slutten av forrige århundre, den gang den "rene talemetode" gikk sin seieregang, og meget skulle også kunne tale for at så virkelig kan skje.

Det er nemlig grunn til å tro at tallet på de døvelærere idag er forsvinnende lite, som mener at god artikulasjon og rasjonell opplæring i munnavlesning gir rett til å stille det krav til de døve at de skal kunne avlese alt som blir sagt, og oppfatte språket gjennom synet like godt som ikke døve gjør det gjennom høresansen. Og tallet på de lærere som forbyr elevene å bruke tegn seg imellom, og som straffer dem som gjør det, er neppe større, hvis de i det hele tatt finnes. Døvelæreren av i dag forstår nemlig at det er umiddelbart naturlig for den døve å bruke tegn, og at det ville være vold mot barnenaturen å forby det.

Man finner enn videre sikkert ikke en eneste døvelærer som ikke er oppmerksom på at tegnspråket er det selvfølgelige fellesspråk i de døves foreningsliv, og at den lærer som vil ta del i dette, vil være nødt til å bruke tegn i større eller mindre grad sammen med sin tale.

Det er vel også et faktum at det bare er lærere som forstår tegnspråket og selv kan bruke det, som har gjort virkelig innsats i de voksne døves foreningsliv, selv om mange lærere uten tegnspråk har kunnet gi forhenværende elever enkeltvis meget verdifull hjelp og støtte gjennom personlige samtaler og brevskriving som har fortsatt fra år til år. De lærere som har motarbeidet tegnene, har som regel ikke tatt større del i foreningslivet.

At prestene for de døve ikke bare må ha et inngående teknisk kjennskap til tegnspråket, men at dette for dem må være et så naturlig uttrykksmiddel at de både rent umiddelbart kan oppfatte dets begrepsmessige og følelsesmessige innhold når det brukes av andre, og også selv kan bruke det uten først å tenke i setninger av ord og så oversette disse tenkte setninger til tegnspråk - det er ikke bare ønskelig, men det er vel i virkeligheten i enkelte tilfelle en forutsetning for at de skal kunne løse sine oppgaver som sjelesørgere på en helt ut tilfredsstillende måte.

Jeg kan i denne sammenheng ikke avholde meg fra en sidebemerkning. Det har forekommet at presten har falt for fristelsen til å overvurdere mange døves evne til å forstå at tegnspråk som var en direkte overføring av tegn så å si ord for ord av talespråket. Taler man med munnen til en forsamling av døve, og samtidig bruker tegn, må man enten forutsette at forsamlingen følger med i ordenes språk, eller man må - om man vil bli forstått ved hjelp av tenene - være oppmerksom på at de tegn som ledsager talen, ikke er de døves tegnspråk. Den som bruker tegnspråket samtidig som han taler, må helst kunne tale to språk samtidig, ett med munnen og et annet med hendene, fordi tegnspråket etter sitt vesen, ut fra språkets ånd, har en helt annen språklig bygning enn det abstrakte ordenes språk som er menneskets adelsmerke. Jeg har i styremøte i De døves forening mange ganger opplevd at intelligente døve, som uten større vanskelighet kan uttrykke seg muntlig, har kommet med innlegg formet bare med tegn, og når jeg har bedt dem om av hensyn til meg også å bruke ord, har de svart at de umulig kan gjøre begge deler samtidig. De ville heller etterpå referere innholdet muntlig. Dette kan jeg godt forstå, og jeg respekterer en slik innstilling. Dette, at tegnspråket, som henvender seg til øyet, har en helt annen struktur enn ordenes språk, som vender seg til øret, en ganske annen sanseport inn til bevisstheten, er et forhold som har lagt større betydning enn mange har klart for seg.

Når folk ser "døvstumme" som underholder seg med hverandre, tror mange at de uttrykker seg i vårt språk, bare med den forskjell at de snakker med fingrene istedenfor munnen, og at fingerspråk og tegnspråk er synonymer. Døvelæreren vet at dette er en stor misforståelse. Det er bare fingeralfabetet som gjengir ordene med skrift i luften. Tegnspråket er i sitt opphav og vesen av en helt annen karakter, idet det bygger på en billedlig gjengivelse av ting og handlinger i rask rekkefølge, en rekkefølge som blir ordnet av hensyn til rom og tid, anskuelighet, og som ikke har noe å gjøre med den syntaks og bøyningslære som gjelder for ordenes språk, og som med all sin abstraksjon gjør dette til ikke bare et meddelelsesmiddel, men også til et organ for menneskets tenkende evne. Med dette skal ikke være sagt at ikke også tegnspråket kan gi uttrykk for tenkning, men det er ikke av veien å minne om at en stor del av de tankeformer som intelligente døve har tilegnet seg, er blitt deres åndelige eiendom gjennom kjennskapet til ordenes språk. At de så har laget seg tegn til å uttrykke disse tankeformer, og at de foretrekker å bruke disse tegn i stedenfor ord, er forståelig; man må bare ikke glemme at disse konvensjonelle tegn (som også må læres) forutsetter kjennskap til det alment menneskelige språk, ordenes språk. Om man ble stående ved det umiddelbart naturlige tegnspråk, det konkret anskuelige, uten konvensjonelle, lærte og innøvde tegn, ville man ikke komme ut over et meget primitivt språklig standpunkt, som ville gi bare små forutsetninger for utviklingen avden tenkende evne. Dette er forhold som enhver døvelærer har kjennskap til, men som en utenforstående naturlig nok ikke er oppmerksom på, og det er heller ikke alle voksne døve som har ofret mange tanker på det. For dem gjelder det først og fremst at det faller mest naturlig å uttrykke seg med tegn. Den store rolle skolen har spillet i deres utvikling reflekterer de, som rimelig kan være, mindre over.

Det kan innenfor døveskolen råde mange divergerende oppfatninger om pedagogiske spørsmål og undervisningsmetoder, men et præterea conseo for hver eneste døvelærer er den sannhet at døveskolens hovedoppgave er å føre elevene ut av den sjelelige isolasjon som er døvhetens tragedie, og gi dem del i de åndsverdier som språket er bærer av. Og med språket forstår vi da det alment menneskelige språk, ordenes språk, det uttrykksmiddel for menneskelig tankeliv, som representerer generasjonens utvikling gjennom tusentalls år. At dette språk forutsetter hørsel er en ulykke for de døve, og uten hørsel ville menneskeheten selvsagt ha skapt seg et annet språk, f. eks. et tegnspråk, men i dag er det nå en gang ordet som uttrykker begrepet, og det er sammenstillingen av ord som gir uttrykk for tankelivet. Og heldigvis viser erfaringene fra døveskolene at også de døve - om enn med større vanskelighet enn de som hører - kan lære å bruke dette vidunderlige redskap for sjelelig og åndelig virksomhet. Om man i døveskolen vil innøve dette språk muntlig eller skriftlig, med hjelp av talemetode eller skriftmetode, fingeralfabet, munnhåndsystem eller andre hjelpetegn, derunder også medtatt naturlige tegn fra de døves tegnspråk, er pedagogiske spørsmål som man kan strides om, og noen hver vil kunne finne argumenter til fordel for den ene eller den andre metoden. I Danmark finner mange at munnhåndsystemet er et godt hjelpemiddel. Andre steder har enkelte tidligere ment å ha god nytte av fingeralfabetet. Hos oss vil mange hevde at klasselæreren kommer langt med tydelig tale støttet av et uttrykksfullt ansikt og i visse tilfelle tydeliggjort med enkelte naturlige tegn. Særlig i klasser med tungnemme elever vil læreren bruke tegn sammen med talen, men dette er noe ganske annet enn å gi undervisning i tegnspråket. Skal man drøfte dette spørsmål må man være oppmerksom på at man taler om to forskjellige ting når man tillater eller anbefaler bruk av enkelte tegn sammen med tydelig tale, og når man krever at skolen skal undervise i tegnspråket for at dette skal bli mere kultivert, eller for å bidra til at de døve på Østlandet og de i Trøndelag kommer til å bruke de samme tegn, eller endog til at man får et ensartet skandinavisk tegnspråk.

Jeg føler meg overbevist om at døvelærerne alle som en vil hevde at dette er hensyn som er skolen uvedkommende. Skolenes tid er så kostbar, arbeidet med å føge elevene lengst mulig i språkforståelse og evne til å bruke språket, og gjennom dette lengst mulig i sjelelig og åndelig utvikling, er så krevende at skolen ikke kan ofre tid på også å kultivere tegnspråket, som i sine konstruksjoner er så helt forskjellig fra det ordenes språk som vi bruker.

Selv om man kan regne med at døvelærerne forstår både det døve barns naturlige trang til å bruke tegn og tegnspråkets dominerende stilling i de voksne døves foreningsliv, kan ikke skolen gå med på å innføre tegnspråket som undervisningsfag.

En kan forstå at de døve selv, som må føle tegnene som et langt mere naturlig uttrykksmiddel enn ordene, ikke er oppmerksom på at det er gjennom innføringen i ordenes språk de har fått de begreper og den orden i forestillingslivet som de så har laget seg tegn for, og som de bruker i den tro at de naturlige tegn, sprunget ut av tegnspråkets konkrete røtter. Prestene for de døve kan selvsagt ikke gjøre seg skyldig i en slik misoppfatning, de må forstå at barneskolen må ha til hovedoppgave å lære elevene det språk som er bærer av den menneskelige kulturarv fra slekt til slekt. De nevner derfor ikke barneskolen, men foreslår at fortsettelsesskolen innfører tegnspråket som undervisningsfag, og de mener kanskje at elevene der bør være så fortrolig med ordenes språk, at det er forsvarlig av hensyn til deres fremtid i døvemenighet og døveforeninger å ta opp også den oppgave å lære dem et vakkert tegnspråk.

Jeg tror at døvelærerne i barneskolen med kledelig beskjedenhet vil si at dessverre har det ikke lyktes for dem å føre elevene så langt, og at fortsettelsesskolen derfor må bruke mest mulig tid på den oppgave å befeste og utvide det språk som barneskolen har gitt. Og en ting til: Enhver døvelærer vet at stadig bruk av tegn i undervisningen med livets rett og makt virker på uttrykksmåten, slik at denne blir preget av tegnspråkets vesen, og vanskapninger i ordspråkets syntaks blir følgen.

For en del år siden hadde tegn sammen med tale, The combined method, vind i seilene mange steder i U.S.A. Såvidt jeg vet har mange skoler atter gått fra denne metoden, fordi erfaringene viste at den alt for lett gled over i den rene tegnmetode på bekostning av språkopplæringen. Noen seiersgang for The combined method har jeg aldri hørt tale om.

Dette var nå nærmest en sidebemerkning. Men med hensyn til døveprestenes forslag må en ha lov å si at det er meget diplomatisk å knytte det til fortsettelsesskolen. Der ligger nemlig forholdene særlig godt til rette for bruk av tegn, særlig på verkstedene, og det skulle undre meg om ikke håndverkslæreren i mange situasjoner bruker tegn, fordi han på den måten oppnår å spare kostbar tid. Også utenfor verkstedene må det være fristende å hjelpe seg med et lettvindt tegn istedenfor å kreve en hel setning avlest. Og ingen vil uttale noen fordømmelsesdom over den som gjør det.

Det er i denne sammenheng verdt å minne om et forhold i barneskolen, som utenforstående ikke er oppmerksom på, og som har gitt mange et alt for lyst syn på elevenes evne til å forstå muntlig språk, når vedkommende hørte på undervisningen i en klasse: Klasselæreren vet på en prikk hvilke ord og vendinger han må bruke for å bli forstått av elevene. Den store pedagogiske verdi som ligger i denne språklige kontakt, og i fortroligheten mellom elev og lærer, er meget større enn mange av tegnspråkets forkjempere har anelse om. Derfor kan det muntlige ord i klassen gjøre større nytte enn i mange forhold utenfor klassen. Men denne språklige og personlige kontakt er ikke så intim i fortsettelsesskolen, som får elever fra flere forskjellige barneskoler, og elevene er heller ikke i den alder de kommer til fortsettelsesskolen i den grad sjelelig i umiddelbar kontakt med læreren som mindreårige er, når forholdet er som det skal være.

Det er derfor grunn til å tro at man i fortsettelsesskolen i større grad enn i barneskolen vil ta tegn til hjelp, og det må da kreves at man bruker naturlige og vakre tegn og ikke slike "rebustegn" som prestene med full rett er forarget over. Når døve f. eks. for ordet "tobakk" først gjør tegn for tallbegrepet 2 og derpå for begrepet bak, bagud, bakenfor, eller når de istedenfor generalforsamling, årsmøte, gjør tegn for en sammenkomst av generaler, så har jo slike tegn absolutt ingenting med tegnspråket å gjøre, og det kan neppe være nødvendig å innføre tegnspråket som fag i skolen for å få de døve til å forstå dette. Dersom det ikke kan bli gjort i løpet av noen få timer, kan påstanden om at tegnspråket er de døves morsmål, en påstand man ofte får høre, ikke sies å være selvinnlysende riktig. Skal det være nødvendig å drive opplæring i tegnspråket i faste ukentlige (daglige?) timer i årevis, da må også tegnspråket for de døve være et redskap som krever metodisk og systematisk innøving, og det vil igjen si at skolen må gi undervisning i to forskjellige språk. Jeg tror at også lærerne i fortsettelsesskolen lett vil bli enig om at skolen trenger de timer som er avsatt til språkøvelser (skolens hovedfag er jo yrkesfagene) til å dyktiggjøre elevene i tale- og skriftspråket. Kommer man så langt at man kan arbeide med to språk, vil mange finne det mer utviklende og mer praktisk å gjøre et forsøk med undervisning i f. eks. engelsk, som flere døve har interessert seg for. Det er en og annen av dem som leser publikasjoner for døve på engelsk eller tysk.

Med en liten omskrivning av Henrik Wergelands kjente ord kan man si at lesning er den stige som fører den døv eopp til å bli likemann med den hørende i åndelig utvikling. Å gjøre elevene interessert i å lese er derfor en av skolens viktigste oppgaver. Men tegnspråket har ingen litteratur. Det kan ikke en gang brukes til brevskriving. Det er utelukkende et samtalespråk, eller i en forsamling et foredragsspråk. Det utvikler seg derfor alltid med visse "dialektformer" innenfor en krets av døve som til stadighet kommer sammen, f.eks. i en forening. Og selv om det i alt vesentlig er internasjonalt, vil det bli brukt på forskjellig måte, ikke bare i forskjellige land, men også på forskjellige kanter av samme land, når man er avskåret fra samkvem med hverandre. Når det fra visse hold har vært hevdet at skolene må gi undervisning i tegn forat man skal få et ensartet tegnspråk, må man være oppmerksom på at de voksne døve i sitt foreningsliv og på stevner og kongresser selvsagt har bruk for å uttrykke et langt rikere forestillings- og tankeliv enn det barnet har, og det ville være likeså upedagogisk å ville innøve dette voksen-språk i barneskolen, som det ville være i normalskolen å etterkomme visse skolepolitikeres krav om at elevene i barneskolen skal lære alt det som voksne mennesker har bruk for å vite. Jeg tror derfor at mange døves håp om å nå fram til et ensartet tegnspråk ved skolens hjelp nærmest er av fiktiv art.

Når enkelte døve tror at døvelærerne har imot tegnspråket av "bekvemmelighetshensyn", må vi unnskylde denne siktelse, fordi vi ikke kan vente at de skal ha full forståelse av de pedagogiske hensyn og de psykologiske lovmessigheter som bestemmer lærerens oppfatning. Vi må også forstå at eldre døve, som fra sin skolegang husker at elever ble straffet når de brukte tegn, og at læreren forlangte de skulle avlese ham når han sa et nytt ord med et uttrykksløst ansikt, kanskje med hendene på ryggen - vi må forstå at de ser på skolen med en kritisk innstilling, ja med bitterhet. Har det vært et slit å være døvelærer, så har det sannelig heller ikke vært bare moro å være elev. Det er noe enhver døvelærer bør minne seg selv om. Og så sant som det er at døvheten er en defekt, likeså sant er det at denne defekt gjør veien til menneskelig kultur, veien til den rikeste mulige utvikling av sjelens evner og krefter, tyngre å gå for den som er døv enn for oss som har den vidunderlige høresansen, ikke minst fordi denne sansen er forutsetningen for tilegnelsen av morsmålet, det menneskelige språk.

*

Vi døvelærere forståe ikke bare at tegnspråket er det naturligste uttrykksmiddel overfor en forsamling av døve, og at det preger livet i de døves foreninger, vi forstår også at de døve selv og deres prester må føle trang til å gjøre dette språket vakkert, til å kultuvere det, og vi må derfor se med sympati på det som blir gjort i den retning. Vi mener imidlertid at døveskolen ikke kan sette seg til mål å løse denne oppgave, ja ikke en gang kan avse nevneverdig tid til å medvirke til løsningen, fordi skolen trenger all sin undervisningstid til å føre elevene inn i det språks verden som er blitt den menneskelige åndskulturs verden, og som døvheten har stengt dem ute fra før de kom til skolen. Vi mener at i den grad det lykkes for oss å løse denne oppgave, løser vi de lenker som døvheten har lagt sjelens evner og krefter i, og setter i gang en utvikling som kan føre den døve til et kulturtrinn som ville være utenkelig uten dette språk, og som gjør det mulig for ham å leve et menneskeverdig liv sammen med andre borgere i samfunnet og på like fot med dem. Denne døveskolens hovedoppgave er stor nok til å fylle læreren med både beskjedenhet og begeistring.

Døveskolene ser ikke og bør ikke se fram til en plassering av de døve i et eget samfunn, avstengt fra vårt med eget språk, men oppgaven er å gjøre dem til medmennesker og medborgere. Annerledes ville det være om man tok sikte på - som enkelte har foreslått - å samle flest mulig døve i små døvebyer, hvor de så kunne fordele arbeidsoppgavene mellom seg og så å si utgjøre en stat i staten. Den ene kunne drive som skredder, en annen som pølsemaker eller snekker eller handelsmann, og de som hadde interesse og anlegg for det kunne stelle med de kommunale saker o.s.v. Da måtte jo døveskolen for alvor overveie, og ville sikkert finne det praktisk, å innføre tegnspråket som fag, for all undervisning i tale kunne jo da gå ut av planen, og så fikk man dyrke skriftspråket så langt man rakk til å knytte døvesamfunnet til omverdenen. Pussig nok har ikke de døve gått inn for å få denne ide omsatt til virkelighet. Det ser ut til at de forstår og setter pris på det fellesskap med den hørende verden, som døveskolene søker å oppdra dem til. Men vil man målet, må man også ville midlene, og da tror jeg at bedre utstyrte skoler med solid utdannede lærerkrefter og mere rasjonelle undervisningsmetoder, f. eks. med bedre utnyttelse av hørerester ved hjelp av moderne apparater og med systematisk trening av rytmesansen o.s.v. er mere tjenlige midler enn undervisning i tegnspråket.

En annen sak, som selvsagt også har sin meget store betydning, er foreningslivet og menighetslivet, og at tegnspråket på disse områder er dominerende. Det bør derfor ganske riktig utvikles og kultiveres, men dette må da bli en oppgave for disse organisasjoner, ikke for skolene. Det måtte være en interessant og meget lønnsom oppgave å danne studiesirkler og holde kurser i foreningene til kultivering av tegnspråket, og jeg kan tenke meg at man i bergen, hvor man har et godt organisert foreningsliv og både døveprest og mange eldre og yngre intelligente døve, uten noen vanskelighet kunne få elevene ved fortsettelsesskolen med på et slikt kursus. Det ville sikkert interessere dem og gi gode resultater. Kanskje kunne også Norske Døves Landsforbund se en praktisk oppgave i å gjøre noe til kultuvering av de døves tegnspråk.

Oslo, februar 1948. P. Anderson.

P.S.
Etter at jeg har lest igjennom dette innlegg, synes jeg man må kunne si at det ikke er preget av ensidighet eller fanatisme, og at det peker på så vidt mange momenter at jeg håper det gir stoff til en saklig diskusjon. Jeg går ut fra at redaksjonen gir spalteplass. Hva mener svenske og danske fagfolk?
P.A.

Les kommentar til dette innlegget